X
تبلیغات
رهنما
رهنما
مشاوره ی خانوادگی و تحصیلی 
قالب وبلاگ

شرح طرح رهنما

قابل توجه: اولیاء عزیزکه فرصت یا تخصص در این زمینه ندارند

ا

 شما میتوانید کلیه فعالیتهای آموزشی و مشاوره ای وتغییرات رفتاری فرزند  خود را در طول مقطع یا دوره خاصی   به ما که در این زمینه تخصص داریم واگذار کنید  (طرح رهنما)تماس باما:09144431913


برچسب‌ها: طرح رهنما مجری طرح میرزامحمد مدرس مسائل آموزشی و
[ 90/08/01 ] [ 11:56 ] [ علی ]

در اين مرحله دوره رشد به چهار مرحله تقسيم مي شود :

1.   از بدو تولد تا دو سالگي كه رشد و نمو كودك سريع است .

2.   از 2 سالگي تا بلوغ كه رشد و نمو كودك آهسته مي گردد .

3.   از ابتداي دوره بلوغ تا 16 سالگي كه رشد بسيار سريع است .

4.   از 16 سالگي تا بلوغ كامل ميزان رشد و نمو سريعا كاهش مي يابد .

بايدتوجه داشت كه اندازه هاي قد ، وزن ، سر و قفسه سينه و دندانها از عوامل مهم در تشخيص به موقع تاخير يا عدم رشد و يا بيماري كودكان است .

به اين اندازه ها توجه كنيد :

1.   وزن نوزادان به تدريج پس از تولد زياد ميشود و اين اضافه وزن در سه ماه اول زندگي بطور متوسط 25-30 گرم در روز مي باشد .

2.   وزن نوزادان پسر بطور متوسط 3400 گرم و نوزادان دختر 3300 گرم به هنگام تولد است .

3.   در پنج ماهگي حدود وزن كودكان 2 برابر وزن زمان تولد و در يك سالگي به سه برابر مي رسد و قبل از 5/2 سالگي 4 برابر وزن زمان تولد مي شود .

4.   قد بطور متوسط در بدو تولد 50 سانتي متر مي باشد و در 4 سالگي به دو برابر زمان تولد مي رسد .

5.   ثبت اندازه دور سر در دوران كودكي بسيار مهم است زيرا مي توان با ثبت اين اطلاعات به بيماريهاي داخل جمجمه پي برد .

6.   محيط سر در سال اول زندگي بطور قابل ملاحظه اي اضافه مي شود كه بدليل رشد سريع مغز است .

بطور متوسط وزن مغز هنگام تولد 350 گرم است كه در پايان سال اول زندگي 5/2 برابر و هنگام بلوغ 4 برابر مي شود .


برچسب‌ها: وزن کودک, هنگام تولد
[ 90/08/28 ] [ 8:7 ] [ علی ]

کودکان پسر که حداقل 6 ماه از شیر مادر تغدیه کرده‌اند، نمرات بالاتری در امتحانات آکادمیک کسب کردند.

 

به گزارش روزنامه الكترونيكي دانش و فناوري ـ ستنا، طبق یافته‌های محققان استرالیایی، مواد مغذی بسیاری از جمله اسیدهای بلند چندزنجیره در شیر مادر وجود دارند که به رشد مغزی کودکان کمک می‌کنند. مطالعات گذشته نشانگر این مطلب بودند که این تاثیر در کودکان پسر واضحتر است.

پسران در طول دوران بخصوصی در کودکی نسبت به ناملایمات، از دختران حساستر هستند و از این روست که اثر محافظتی روانی استروئید‌ها که در شیر مادر یافت می‌شوند، فواید بسیاری برای پسران دارد. تغذیه با شیر مادر، رابطه مادر و فرزند را بهبود می‌بخشد که این امر به نوبه خود رشد مهارتهای زبانی و شناختی کودکان را تحت تاثیر قرار می‌دهد.

تحقیقات جدید بر تاثیر مدت زمان تغدیه با شیر مادر و نتایج مهارت‌های آکادمیک کودکان پسر تمرکز داشتند. به این منظور 1038 دختر و پسر 10 ساله از نظر نمرات مهارتهای ریاضی، درک مطلب،  نوشتار و هجی‌کردن کلمات مقایسه شدند. نتایج نشان دادند پسرانی که در طول 6 ماهه اول زندگی – و حتی بیشتر- از شیر مادر تغذیه کرده‌اند، نمرات بالاتری در مقایسه با دختران کسب کرده‌اند.

[ 90/08/28 ] [ 7:49 ] [ علی ]

بادام ریسک دیابت نوع دوم و حملات قلبی را کاهش می‌دهد.

.

به گزارش روزنامه الكترونيكي دانش و فناوري ـ ستنا، اخیراً تحقیقی در زمینه اثرات سلامت‌بخشی و پیشگیری از بیماری در مورد بادام در مجله دانشگاه تغذیه آمریکا به چاپ رسید. این تحقیق که در نوع خود منحصر بفرد است اثرات مصرف بادام بر روی فاکتورهای خطرساز دیابت نوع دوم و بیماری‌های قلبی-عروقی در بزگسالان مبتلا به دیابت نهفته را مورد بررسی قرار می‌دهد.

پس از 16 هفته مصرف دو رژیم غذایی متفاوت- یکی سرشار از بادام و دیگری عادی- توسط دو گروه آزمایش شونده، گروهی که از بادام استفاده کرده بود، تغییرات مثبت در میزان کلسترول خون و حساسیت به انسولین از خود نشان دادند. تغییرات رژیم غذایی می‌تواند اثری مثبت بر روی فاکتورهای پیش‌برنده بیماری داشته باشند. این خبری امیدوار کننده برای کسانی است که  فاکتورهای بیماری‌های مزمن مانند بیماری‌های قلبی عروقی و دیابت نوع دوم دارند.

طبق آمار سازمان جهاني بهداشت در حال حاضر تعداد مبتلايان به اين بيماري در جهان بيش از 250ميليون نفر است که 80 درصد آنها در کشورهاي در حال توسعه زندگي مي‌کنند. مصرف رژیم غذایی سرشار از بادام باعث افزایش حساسیت انسولین و کاهش میزان کلسترول LDL در خون بیماران مبتلا به دیابت نهفته می‌شود

[ 90/08/28 ] [ 7:41 ] [ علی ]
[ 90/08/28 ] [ 7:38 ] [ علی ]

خلاقيت و روش‌هاي تدريس

 

خلاقيت اوج توانايي تفکر بشري است که توانسته است انسان را به مرحله پيشرفت و ترقي برساند و او را در حل تمام مسائل و مشکلات زندگي ياري دهد. نمونه هاي خلاقيت را مي توان در نقاشي روي ديوار در زمان غارنشينان، خلق يک اثر هنري، ماشين‌آلات صنعتي و آشپزي و خياطي و ... ديد.

در حقيقت خلاقيت يک مفهوم انتزاعي و پيچيده‌است. اما ابهام در معني و مفهوم كلمه به معني پيچيدگي خود جريان خلاقيت نيست، زيرا خلاقيت را مي توان به راحتي در زندگي روزانه حس کرد و آن را لمس کرد.

اخيراً محققان و روان شناسان به بعد اجتماعي و محيطي آن توجه کرده اند و معتقدند که خلاقيت را نمي‌توان بدون توجه به ابعاد اجتماعي و محيطي آن بررسي کرد. به نظر استرانبرگ(1989) فرايند خلاقيت در ذهن شخص با متغيرهاي اجتماعي رابطه دارد. واقعيت اين است که به خلاقيت نمي توان با تمرکز بر يک بعد نگريست. ابعاد فردي يا محيطي نمي تواند بيانگر ماهيت خلاقيت باشند. بلکه خلاقيت از سويي نيز تابع نظام اجتماعي خلاق است. به همين دليل خلاقيت هرگز نتيجه عمل فرد به تنهايي نيست.

يکي از ابعاد محيطي اجتماعي خلاقيت، مدرسه مي‌باشد. تورنس بيان مي کند مسئله توسعه خلاقيت در نظام آموزشى رسمى بيشتر از اين جهت حائز توجه است كه بر اساس پژوهشها دريافته‌ايم كه در ابتدا ابتكار وخلاقيت در اغلب كودكان مشاهده مي‌شود ولى منحنى تحول آن در حدود 10 سالگى افت مي کند و سير نزولي مي يابد و نتيجه آن فقدان علاقه به يادگيري و افزايش مشکلات رفتاري و انگيزشي است. به قول تورنس عدم بروز اين توانايى عموماً به نامناسب بودن روش‌هاي تدريس مربوط مي‌شود.


در اين ميان معلمان نقش کليدي را بر عهده دارند معلمان مي توانند با استفاده از انواع روشهاي خلاق امکان ظهور خلاقيت درکودکان و نوجوانان را فراهم سازند. امروزه تمام کودکان دبستاني بايد با واقعيت ها و مفاهيم علمي آشنا شوند زيرا زندگي در عصر صنعتي بدون استفاده از يافته‌هاي علمي تقريباً غيرممکن است.

مدرسه

مدرسه به عنوان يکي از اجزاي مهم نظام آموزشي مي تواند بر فرايند تفکر و مهارتهاي ذهني و شيوه‌هاي يادگيري دانش آموزان تأثير شگرف بگذارد تا به راحتي بتواند در جهت تفکر نو و انتقادي و کشف مجهولات پيش برود و راه حل مناسبي براي مشکلات ارائه دهد. بدين ترتيب مدرسه مي تواند کانوني جهت يادگيري و پرورش افکار خلاق باشد.

محيط مدرسه از جنبه هاي مختلفي مانند شرايط فيزيکي ( ديوارها، کلاس، ابزار و اشياء موجود در مدرسه..) و روابط عاطفي ميان افراد، نقش مدير و ناظم بويژه معلم، روابط دانش آموزان با معلم، روابط دانش آموزان با يکديگر، بر انگيزه يادگيري و خلاقيت تاثير مستقيم دارد.

معلم در مدرسه بعنوان يک الگو نقش كليدي ايفاء مي‌کند. در واقع اهميت او در زندگي کودکان و نوجوانان مستعد و خلاق بيشتر روشن مي گردد.

شايان ذکر است معلم شکل دهنده جو کلاس است و مهمترين نقش را در پرورش خلاقيت دانش آموزان برعهده دارد و مي‌تواند اين نقش را از طريق روشهاي تدريس در کلاس به انجام رساند.

روشهاي تدريس

تدريس, تنها فعاليت معلم در کلاس درس نيست بلکه فعاليتي دو جانبه از طرف معلم و دانش آموزان ميباشد که در جريان آن, بين دانش آموزان با يکديگر و معلم تعامل وجود دارد.

روش تدريس را ميتوان به دو گروه عمده تقسيم کرد: روشهاي تدريس فعال و روشهاي تدريس غير فعال (سنتي).

در روش تدريس غير فعال، فقط معلم نقش فعالي را در جريان تدريس بعهده دارد و مطالبي را که از قبل تعيين شده است بطور شفاهي در کلاس بيان مي کند و دانش آموزان در اين ميان واکنش چنداني از خود نشان نمي دهند. بعبارت ديگر کودک براي مدرسه است, نه مدرسه براي کودک. تدريس سنتي تنها وظيفه خود را اين ميداند که حافظه کودک را از معلومات انباشته سازد, آنرا به زيور علم بيارايد و با افکار بزرگ زينت بخشد.

بنابراين خلاقيت فقط جاى اندكى درآموزش سنتى دارد، زيرا در آموزش سنتي کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهيم به صورت شفاهي از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام مي شود. بدين ترتيب ذهن شاگردان با جزئيات شتاب زده و نامربوط انباشته مي شود و آنها از يادگيري مطالب مهم درسي و قابل فهم محروم مي گردند، و تلاشي براي پاسخهاي چالش انگيز وجود ندارد. شيوه هاي آموزش سنتي دانش آموزان را با روشهاي شناختي که مرتبط با دنياي فردا است همراه نمي کند و چنين تدريس نامناسبي همراه با عدم طرح موضوعات بحث برانگيز، محيط آموزشي ملالت‌آوري را ايجاد مي‌کند. درنتيجه باعث عدم کنجکاوي و سئوال و مشارکت از جانب کودک مي شود. براي پر کردن اين شکاف و فقدان ميتوان با روشهاي فعال و پويا مانع از کسب اين ديدگاه سطحي نگر شد.

در مقابل روش تدريس سنتي، روشهاي ديگري وجود دارد که در آنها بر خلاف روش تدريس غير فعال، دانش آموزان بيشتر فعاليت دارند و قسمت اعظم کار آموزش و تدريس بعهده دانش آموزان مي باشد. در واقع يک تعامل دو طرفه بين دانش آموزان و معلم و دانش آموزان با يکديگر وجود دارد. در اين روش پيشنهاد مي کنند که از وسعت برنامه کاسته شود و کيفيت برنامه مورد اهميت باشد زيرا ثابت شده است معارفي که طي تفحصات و پژوهشهاي آزادانه مشخص بدست مي آيد بهتر در ذهن باقي مي ماند و به شاگرد فرصت مي‌دهد به کسب روشهايي نائل آيد که در تمام دورهِ زندگي مورد استفاده قرار ‌گيرد و بطور مداوم دامنه کنجکاوي او را توسعه مي‌دهد و دانش آموز ياد مي‌گيرد چگونه عقل خود را شخصاً بکار اندازد و بدين‌ترتيب آزادانه مفاهيم و تصورات خود را بنا مي‌کند.

بنابراين استفاده از روش فعال در ارائه درس نه تنها دانش آموزان را برسر شوق و ذوق آورده وانگيزه يادگيري را درآنان تقويت مي کند، بلکه معلم را در تبديل محيط کلاس به جامعه اي کوچک و دلپذير قادر ميسازد. در نتيجه ايجاد و پيشرفت چنين محيطهايي است که حس کنجکاوي دانش آموزان برانگيخته مي‌شود.

يکي از راهبردهايي که معلم با روش فعال در هنگام تدريس انجام مي دهد، استفاده از تمايلات و کنجکاوي طبيعي کودک در حل مساله و بيان مسائل بصورت حيرت‌آميز است. اين روش يادگيري و روش هاي علمي ديگر که بر اساس ساختار طبيعي کودک بنا گريده مهارتهاي روش تحقيق را به وي مي آموزد تا در کودک فهم عميقي از مهارتها و راهبردهاي علمي رشد پيدا کند.

معلمان بايد متوجه اين نکته باشند يادگيري واقعي صرفاً بخاطر سپردن مطالب نيست، بلکه يادگيري واقعي زماني اتفاق مي افتد که دانش آموز بايد در ارتباط موضوع درسي مواد و ابزار قابل لمس داشته باشد و بتواند مطالب را در عمل نيز ببيند و آنها را تجزيه و تحليل کند. در اين صورت کودک مطالب را بهتر فرا مي گيرد و انگيزه و کنجکاوي او تحريک مي شود.

بنابراين معلم بايد براي برانگيختن فعاليتهاي مورد نظر خود از رغبتهاي طبيعي دانش آموزان استفاده کند و آنها را وادار نمايد تا از روي رغبت و علاقه فعاليت نمايند و خلاقيت آنها را پرورش و شکوفا سازد.

تحقيقي توسط رمي و پيپر (1974) سوليوان (1974) انجام شد، محور آنها مقايسه کلاسهاي پويا يا باز با کلاسهاي سنتي بوده است. فضاي کلاسهاي باز يا پويا براي رشد شرايط پژوهش, کنجکاوي, دستکاري، خودفرماني و يادگيري مناسب بود.

اما کلاسهاي سنتي در امتحان گرفتن، درجه بندي، تدريس مقتدارنه با سختگيري دنبال مي شد و تغيير کمي در برنامه آموزشي خود ايجاد مي کردند.

همچنين سوليوان (1974) دريافت، بچه ها در کلاس باز در مقايسه بابچه هاي کلاسهاي سنتي نمره معنادار و بهتري در 2 از 4 تست گليفورد بدست مي آورند.

فراهم آوردن زمينه ها و شرايطي که به تقويت تفکر خلاق در مدارس منجر شود دامنه وسيعي دارد که از تغيير در نگرشها تا روشهاي تدريس امتداد مي يابد. در تحقيقي که ارتباط متقابل بين معلم و خود کارآمدي معلمها مورد ارزيابي قرار گرفته است، نشان داده شد نوع نگرش معلم به درس تعيين کننده سطح موفقيت آنان در تدريس آن درس مي باشد. علاقه‌مندي و عدم علاقه‌‌مندي آنان به درس تأثير مستقيم در نحوهُ آموزش آنان دارد و باعث ايجاد رفتارهاي خود مدارانه يا شرکت دادن دانش آموزان در امر تدريس، تحقيق و آزمايش است و نتيجه آن رشد يا کاهش خلاقيت در کودکان مي‌باشد.

چامبرز (1973) در مطالعه اي از 671 معلم، تأثيرات منفي و مثبت آنها را بر روي خلاقيت دانش‌آموزان مورد بررسي قرار داد. بررسي پاسخ ها نشان مي داد: معلمهايي که موجب رشد خلاقيت در دانش آموزان هستند در مديريت و هدايت کلاس به روشهاي غير رسمي گرايش دارند. آنها به دانش آموزان اجازه مي دهند موضوعاتي را که مي خواهند، انتخاب کنند. پذيراي ديدگاههاي غير معمول آنها هستند، به خلاقيت پاداش داده، در بيرون از کلاس با دانش آموزان در تعامل هستند و تشويق استقلال دانش آموزان و عملکرد مثبت آنها را بعنوان نقش موثر الگوي خلاقيت مي دانند. در مقابل رفتارهاي متضاد که باعث کاهش خلاقيت مي شود، عبارتند از: دلسرد کردن عقايد دانش آموزان، تأکيد بر تکرار يادگيري، ناامني، سختگيري و اعمال روشهاي سنتي که موجب تقليل خلاقيت مي‌شنود.

به طور کلي در مطالعات متعددي که در زمينه کارايي روشهاي تدريس فعال صورت گرفته است، مطلوب بودن اين روشها را نسبت به روشهاي تدريس غيرفعال نشان مي دهد. در مطالعه‌اي، کيفيت يادگيري به روشهاي سخنراني، تمرين و تکرار، پرسش و پاسخ، نمايش.... بررسي شده است. نتيجه نشان داده است که کيفيت يادگيري در روشهايي که همراه با فعاليت بيشتر دانش آموزان باشد، به رشد خلاقيت بيشتري مي انجامد.

شايان ذکر است يادگيري فعال در مقايسه با يادگيري نافعال موجب مي شود ارتباطهاي بيشتري براي يادگيرنده ايجاد شود.

به طور کلي کلاسهاي غير رسمي يا فعال تأثير بيشتري در رشد خلاقيت مي گذارند. اينگونه کلاسها در مقايسه با محيطهاي محدود کننده سنتي تسهيل کننده خلاقيت هستند.


نتيجه گيري :

خلاقيت يک توانايي همگاني است که هم ناشي از عوامل مختلف فردي و شخصيتي است و هم عوامل اجتماعي آن مطرح است. هر چند توانايي تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطري در انسان به وديعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است.

يکي از مکانهاي پرورش و رشد خلاقيت، مدرسه است. هنگاميکه کودک وارد مدرسه مي‌شود، فرايند اجتماعي شدن در محيط آموزشي شروع مي‌شود. عوامل بسيار زيادي چون: تکاليف زياد، تأکيد بر حفظ دروس، اجراي برنامه‌هاي هماهنگ، عدم توجه به تفاوتهاي فردي و سرانجام عدم شناخت يا بي توجهي به ويژگيهاي کودکان خلاق، سبب مي شود که قدرت خلاقيت آنان بتدريج کاهش يابد. اما اگر مدرسه شرايط خود و روشهاي تدريس را بر پايه شناخت و پرورش استعدادهاي دانش آموزان، نياز جامعه و نزديک کردن محيط مدرسه به شرايط و زند گي بيروني قرار دهد، مي تواند در جهت شکوفايي خلاقيت در دانش آموزان گام بردارد.

در تحقيقي که توسط گوگن ( 1983) با استفاده از تست خلاقيت تورنس در نمونه‌اي از 225 کودک در مدرسه انجام شد، مشخص گرديد: روشهاي فعال بر رشد خلاقيت دانش آموزان بويژه دختران بيشتر است در مقابل دانش آموزان به روش سنتي کمترين افزايش خلاقيت را نشان داده‌اند. بعد از يک سال حتي خلاقيت آنان، پايين‌تر از خط پايه نسبت به گروه مقابل (روش فعال) نشان داده شد.

در تحقيقي ديگري که توسط هادون و ليتون (1968) در مقايسه بين دو کلاس پويا و سنتي انجام گرفت، مشخص شد که بچه ها بعد از گذشت 4 سال از کلاس ابتدايي، برتري پايدارتري را در تفکر واگرا نسبت به بچه‌هاي با کلاسهاي سنتي نشان داده بودند.

ميلگرام (1990) نيز معتقد است علت شکست مدرسه در رشد خلاقيت تا حد زيادي به تعليم و تربيت همشکل و يکنواخت مربوط مي شود. اين در حالي است که هرکدام از بچه ها کاملاً با يکديگر متفاوتند.

در نتيجه ي چنين مشاهداتي مشخص مي شود، اگرمحيط آموزشي بويژه روشهاي تدريس که مستقيماً مرتبط با تفکر کودک است، مناسب با رشد خلاقيت کودکان نباشد، باعث کاهش خلاقيت مي شود. تا جائيکه تورنس در اولين يافته هايش بيان مي کند، در رشد خلاقيت کودکان افتي در کلاس چهارم وجود دارد که بدليل وجود شرايط نامساعد مدرسه بويژه روش هاي تدريس است. همچنين در تحقيقات نشان داده شده است اگر شرايط مناسب تدريس براي کودک در همان کلاس چهارم وجود داشته باشد، اين افت با کاهش کمتري روبرو مي شود و چه بسا نسبت به دانش آموزان با روش سنتي نيز خلاقيت بيشتري نشان دهند. تورنس (1987) در نتايجي از 308 مطالعه انجام شده، نشان مي دهد که روشهاي تدريس مناسب، بر رشد خلاقيت کودکان تأثير مثبت مي گذارد و در 70% موارد با موفقيت همراه است.

به طور کلي روش تدريس مناسب در مدارس نه تنها باعث مي شود که خلاقيت کودکان رشد يابد، بلکه دانش آموزان را با دنياي فردا که مسئله و مشکلات بي شماري دارد، آماده ي حل مسئله، خلاقيت و نوآوري مي کند.

ایجاد تفکر خلاق وفضای فکری فعال بهترین اقدام یک خانواده موفق برای پرورش افراد خلاق ونخبه گان فکری یک جامعه است

ایجاد اندیشه  های خلاقیت زا به طریق وروشهای علمی حاصی است خصوصا باحضور در سنین پایین که فضای ذهنی انسان آمادگی ویژه برای زایش ذهنی داردتوصیه می شود

شاید هریک از واژه های کلیدی خلاقیت زا درابتدا ساده بنظر بیاییداما برخورد علمی وتخصصی

سر منشاءبیشتر یا تقریباتمامی ا بداعات وپیشرفتهای جامعه بشری است.برای مثال واژه ای  تغییر واموزش تغییر درپدیده های اطراف سرمنشاء میلیونها اختراع وتحولی است که هر یک از مادر وسایل تعاریف وماشین الات و.....می بینیم .

برای کسب اطلاعا ت بیشتر ویا تمایل برای تدریس در کلاسهای اموزش خلاقیت با ما تماس بگیرید :     علی میرزامحمد(مدرس اموزش مهارتهای زندگی وخلاقیت 09144431913)

 

[ 90/08/23 ] [ 11:26 ] [ علی ]

تاثیر انواع هوش برموققیت تحصیلی –علی میرزامحمد(مشاور تحصیلی-09144431913)


هرچند هوش هیجانی EQبا  هوش شناختی IQ ارتباط دارد ولی از لحاظ مفهوم نظری و عملکرد، کاملاً با آن تفاوت دارد. مؤلفه‌های هوش هیجانی را در ادامه ملاحظه خواهید کرد!
1- درون فردی: شامل خودشکوفایی، استقلال و خودآگاهی عاطفی
2- بین‌فردی: همدلی و مسؤولیت اجتماعی
3- سازگاری: شامل توان حل مسائل و آگاهی به واقعیت
4- مدیریت استرس: شامل کنترل تکانه‌ها و تحمل فشارها
5- خلق و خوی: شامل دید مثبت و خوش‌بینی

که البته گزینه‌های 1، 3، 4 و 5 نقش به‌سزایی در موفقیت‌های تحصیلی ایفا می‌کنند. از طرفی، در تعیین سهم عوامل مربوط به موفقیت تحصیلی تنها 20‌درصد به IQ اختصاص یافته است که این میزان برای دانشجویانی که در مقاطع بالای تحصیلی قرار داشته و رشته‌ی تحصیلی خوبی دارند، حتی به مقادیر پایین‌تری نیز کاهش می‌یابد. نکته‌ی حائز اهمیت دیگر آن است که اصولاً هوش شناختی یا IQ را نمی‌توان چندان تغییر دارد ولی هوش هیجانی EQ قابل تغییر، اصلاح و ارتقاء می‌باشد. پس شناخت EQ یک استفاده‌ی کاربردی نیز خواهد داشت.

هیجان خوب، تفکر خوب
هنگامی که احساس خوبی داریم، دنیا را با عینک خوش‌بینی می‌بینیم و هر چقدر هوش عاطفی فردی بالاتر باشد، به نقش و تأثیر عواطف بر کنش‌ها و رفتارهایش آگاه‌تر است و سعی می‌کند متناسب با موقعیت، بهترین عاطفه را در خود ایجاد کند تا بهترین نوع تفکر و حل مسأله را انجام دهد. فردی که EQ بالا دارد، می‌داند که چگونه تأثیر منفی هیجانات را بر تفکر خود اصلاح کند و به افکار منفی اجازه‌ی ورود ندهد.
امروزه بین یادگیری، امتحان دادن و نمره گرفتن با آنچه که لازمه‌ی زندگی مدرن و روابط پیچیده‌ی بین فردی کنونی است، تفاوت زیادی قائل شده‌اند. همه‌ی ما انسان‌هایی را می‌شناسیم که در ظاهر از تحصیلات بالایی برخوردارند و نمرات درخشانی گرفته‌اند، ولی در عمل و صحنه‌ی اجتماع و مسؤولیت، بسیار شکننده و دارای زندگی نه چندان خوب و حتی گاه بسیار ملالت‌بار هستند. واقعیت هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن در این زمینه نیز می‌تواند پاسخگوی بسیاری از چراها باشد، مثل این‌که چرا یک شاگرد اول دانشگاه نمی‌تواند در کنکور کارشناسی ارشد موفق شود؟

وراثت یا محیط کدام یک مؤثرند؟
برخلاف IQ یا هوش عقلانی که بیش‌تر تحت تأثیر عوامل وراثتی است و در طول زندگی فرد ثابت می‌ماند، هوش هیجانی احتمالاً بیش‌تر تحت‌تأثیر شرایط محیطی است. به بیان دیگر، قابلیت‌های تشکیل‌دهنده‌ی هوش هیجانی در مجموع توانایی‌هایی اکتسابی هستند اما از طرفی سنجش هوش هیجانی عملاً برخی از جنبه‌های شخصیت را مانند خوش‌بینی و استقامت دربر می‌گیرد.

چگونه EQ خود را بالا ببریم؟
شناخت احساس خود:
فرد باید قادر به شناخت و پیش‌بینی احساسات خود در موقعیت‌های مختلف باشد. شاید این جمله بدیهی به نظر برسد ولی باید روی آن بیش‌تر تأمل کنیم. اشخاص زیادی هستند که از احساسات مختلف خود آگاهی ندارند. برای مثال، این‌که «نمی‌دانم چرا به رغم این‌که خواهان موفقیت در کنکور هستم، ولی هنگام مطالعه بی‌انگیزه هستم و احساس ناامیدی می‌کنم؟» اگر جزو این افراد هستید باید فقط یک جمله را مدنظر قرار دهید: «فقط کسانی در کنکور موفق می‌شوند که در کنار درس‌خواندن، به موفقیت خود ایمان داشته باشند.»

کنترل احساس خود:
شناختن احساس‌هایی چون استرس، افسردگی، اضطراب، غم و ... هزاران احساس دیگر به تنهایی کافی نیست، بلکه باید آن‌ها را تحت کنترل بگیریم. یک راننده‌ی خوب نه تنها جای ترمز ماشین را می‌شناسد، بلکه به هنگام لزوم آن را در اختیار می‌گیرد و بر آن مسلط است.

برانگیختن و به هیجان آوردن خود:
افرادی که هوش عاطفی بالا دارند، با اندیشیدن به عواقب احتمالی یک عمل، نسبت به انجام دادن یا ندادن آن برانگیخته می‌شوند. این افراد قدرت دارند که اهداف متعالی خود را تجسم کنند، برنامه بریزند و جهت رسیدن به آن‌ها انرژی بگذارند. پشتکار و اراده، نشانه‌ی برانگیخته‌شدن آن‌هاست و این کاری است که کم‌تر از هوش عقلانی برمی‌آید. مثلاً به عنوان یک داوطلب کنکور باید آینده‌ی مشخصی را در ذهن خود داشته باشید و همواره آن را به یاد آورید.

شناخت احساسات دیگران:
افراد با هوش عاطفی بالا، هرگز در لاک خود فرو نمی‌روند تا فقط اسب خود را برانند. آن‌ها تعاملات گسترده‌ای با اجتماع دارند و می‌توانند دنیا را از منظر دیگران هم ببینند، لذا این افراد تحمل بالایی نیز دارند. از طرفی این افراد به هیچ عنوان خود را با دیگران مقایسه نمی‌کنند و در حد توانایی‌های‌شان از خودشان توقع دارند و می‌دانند که همه‌ی افراد نقطه‌ضعف دارند.

نتیجه‌گیری:
به راحتی می‌توان دریافت که تأثیر هوش هیجانی بر موفقیت کم‌تر از هوش عقلانی نیست و شما داوطلبان کنکور باید بدانید که موفقیت در کنکور فقط مطالعه‌ی دروس و داشتن تسلط کافی بر آن‌ها نیست، بلکه استرس نداشتن و اضطراب و پرهیز از افکار منفی، رمز موفقیت و قبولی در کنکور است
 

 

[ 90/08/22 ] [ 8:22 ] [ علی ]

نقش تغذيه در يادگيري




نقش تغذيه در يادگيري



غذاهاى حاوى پروتئین میزان یادگیرى را افزایش مى‌دهند. همچنین زمینه ی لازم براى ارتباط بین سلول هاى مغز را فراهم مى‌کنند. از سوى دیگر کربوهیدرات ها ، انرژى بخش هستند، اما اگر به مقدار زیاد و بدون پروتئین کافى مصرف شوند، موجب خواب آلودگى مى‌شوند.

کمبود اسیدهاى چرب ضرورى موجب آلرژى (حساسیت)  و مشکلات یادگیرى شامل کم توجهى و اختلالات بیش فعالى مى‌شود.

تغذیه ی سالم در هر سنى مهم است، اما براى کودکان در حال رشد مهم تر است. مخصوصاً اگر در یادگیرى دروس خود مشکل داشته باشند.

غذاهاى گوشتى اغلب خوشمزه و تازه تر هستند. به علاوه در معرض آفت کش ها و مواد شیمیایى نیز نبوده‌اند. بچه‌هاى کوچکتر بیشتر به غذا و همینطور مواد شیمیایى هوازى حساسند. پس آنها بیش از همه از غذاهاى گوشتى استفاده مى‌کنند. آلرژى مانع رفتن کودک به مدرسه نمى‌شود، اما بر یادگیرى او تأثیر مى‌گذارد.

طبق تحقیقات ، آنچه نوجوانان مى‌خورند بر یادگیرى آنان تأثیر مى‌گذارد. به گفته دکتر بونى اسپرینگ از دانشگاه تگزاس ، صبحانه بیش از دیگر وعده‌هاى غذایى مؤثر است.

بچه هایی که همراه صبحانه مقدار زیادى پروتئین مصرف مى‌کنند، بیش از آنهایی که غذاى غنى از کربوهیدرات مصرف مى‌کنند، در یادگیرى دروس خود موفق هستند.

متأسفانه بیشتر کودکان پیش از رفتن به مدرسه به جاى مصرف پروتئین، بیشتر غذاهاى حاوى کربوهیدرات مصرف مى‌کنند. در عوض هنگام شام غذاى پُر پروتئین مى‌خورند که مانع خواب آنها نیز مى‌شود.

 

کودکان به چه غذاهایى نیاز دارند؟

 

پروتئین

کودکان دبستانی (11-7 ساله) به 5 وعده پروتئین  در روز نیاز دارند که باید در صبحانه و ناهار مصرف شود. منابع غذایى پروتئینى شامل گوشت، مرغ ، تخم مرغ  ، ماهى  ، حبوبات  (عدس، لوبیا، سویا و ...)،   

 

کربوهیدرات

کودکان دبستانی روزانه به 7 وعده کربوهیدرات  و در هر وعده (نصف فنجان حبوبات ، ماکارونی یا برنج یا یک برش نان گندم) نیاز دارند.

به علاوه 5 وعده میوه و سبزیجات (هر وعده نصف فنجان میوه‌هاى ریز شده و رنگارنگ) نیاز دارند. ترکیب کربوهیدرات ها (گندم ، حبوبات ، ماکارونی و سبزیجات) با غذاهاى حاوى پروتئین موجب یک تغذیه متعادل‌تر شده و کودک شما را هوشیارتر مى‌کند.

زمانی که کودکان رفتن به مدرسه را آغاز مى‌کنند، بیش از 50 درصد کالرى مصرفى آنها، روزانه صرف این کار مى‌شود.

برخلاف دیگر اعضاى بدن ، مغز 24 ساعت روز را کار مى‌کند و گلوکز (قند ساده‌اى که هنگام هضم کربوهیدرات ها به وجود مى‌آید) تنها سوختى است که مغز براى فعالیت نیاز دارد. در حالیکه سلول هاى دیگر بدن، پروتئین و چربی ها را به گلوکز تبدیل مى‌کنند، ولی سلول هاى مغزی نمى‌توانند این کار را انجام دهند.

 

 

 

چربی ها

کودکان دبستانی به 5 وعده چربى  در روز نیاز دارند که شامل یک قاشق چایخورى روغن یا مایونز و یک قاشق چایخورى کره است.

شاید همه از مصرف چربى واهمه داشته باشند، ولی باید انواع خوب آن را براى حفظ یادگیرى مورد استفاده قرار دهند. دو سوم آن باید از چربی هایى مانند روغن های گیاهی (کانولا، زیتون، سویا، ذرت، آفتابگردان و ...) و گردو  بوده و بیش از یک سوم آن را چربی هاى اشباع مانند کره ی پاستوریزه تشکیل دهد.

کمبود اسیدهاى چرب ضرورى مى تواند موجب آلرژی هایى از قبیل آسم  و اگزما  و همچنین بیش فعالى شود. اما این عوارض را مى‌توان با مصرف مکمل هاى اُمگا-3 که در روغن ماهى به مقدار فراوان وجود دارد، کنترل کرد.

 

 

[ 90/08/22 ] [ 8:17 ] [ علی ]

تاثیر انواع هوش برموققیت تحصیلی –علی میرزامحمد(مشاور تحصیلی-09144431913)


هرچند هوش هیجانی EQبا  هوش شناختی IQ ارتباط دارد ولی از لحاظ مفهوم نظری و عملکرد، کاملاً با آن تفاوت دارد. مؤلفه‌های هوش هیجانی را در ادامه ملاحظه خواهید کرد!
1- درون فردی: شامل خودشکوفایی، استقلال و خودآگاهی عاطفی
2- بین‌فردی: همدلی و مسؤولیت اجتماعی
3- سازگاری: شامل توان حل مسائل و آگاهی به واقعیت
4- مدیریت استرس: شامل کنترل تکانه‌ها و تحمل فشارها
5- خلق و خوی: شامل دید مثبت و خوش‌بینی

که البته گزینه‌های 1، 3، 4 و 5 نقش به‌سزایی در موفقیت‌های تحصیلی ایفا می‌کنند. از طرفی، در تعیین سهم عوامل مربوط به موفقیت تحصیلی تنها 20‌درصد به IQ اختصاص یافته است که این میزان برای دانشجویانی که در مقاطع بالای تحصیلی قرار داشته و رشته‌ی تحصیلی خوبی دارند، حتی به مقادیر پایین‌تری نیز کاهش می‌یابد. نکته‌ی حائز اهمیت دیگر آن است که اصولاً هوش شناختی یا IQ را نمی‌توان چندان تغییر دارد ولی هوش هیجانی EQ قابل تغییر، اصلاح و ارتقاء می‌باشد. پس شناخت EQ یک استفاده‌ی کاربردی نیز خواهد داشت.

هیجان خوب، تفکر خوب
هنگامی که احساس خوبی داریم، دنیا را با عینک خوش‌بینی می‌بینیم و هر چقدر هوش عاطفی فردی بالاتر باشد، به نقش و تأثیر عواطف بر کنش‌ها و رفتارهایش آگاه‌تر است و سعی می‌کند متناسب با موقعیت، بهترین عاطفه را در خود ایجاد کند تا بهترین نوع تفکر و حل مسأله را انجام دهد. فردی که EQ بالا دارد، می‌داند که چگونه تأثیر منفی هیجانات را بر تفکر خود اصلاح کند و به افکار منفی اجازه‌ی ورود ندهد.
امروزه بین یادگیری، امتحان دادن و نمره گرفتن با آنچه که لازمه‌ی زندگی مدرن و روابط پیچیده‌ی بین فردی کنونی است، تفاوت زیادی قائل شده‌اند. همه‌ی ما انسان‌هایی را می‌شناسیم که در ظاهر از تحصیلات بالایی برخوردارند و نمرات درخشانی گرفته‌اند، ولی در عمل و صحنه‌ی اجتماع و مسؤولیت، بسیار شکننده و دارای زندگی نه چندان خوب و حتی گاه بسیار ملالت‌بار هستند. واقعیت هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن در این زمینه نیز می‌تواند پاسخگوی بسیاری از چراها باشد، مثل این‌که چرا یک شاگرد اول دانشگاه نمی‌تواند در کنکور کارشناسی ارشد موفق شود؟

وراثت یا محیط کدام یک مؤثرند؟
برخلاف IQ یا هوش عقلانی که بیش‌تر تحت تأثیر عوامل وراثتی است و در طول زندگی فرد ثابت می‌ماند، هوش هیجانی احتمالاً بیش‌تر تحت‌تأثیر شرایط محیطی است. به بیان دیگر، قابلیت‌های تشکیل‌دهنده‌ی هوش هیجانی در مجموع توانایی‌هایی اکتسابی هستند اما از طرفی سنجش هوش هیجانی عملاً برخی از جنبه‌های شخصیت را مانند خوش‌بینی و استقامت دربر می‌گیرد.

چگونه EQ خود را بالا ببریم؟
شناخت احساس خود:
فرد باید قادر به شناخت و پیش‌بینی احساسات خود در موقعیت‌های مختلف باشد. شاید این جمله بدیهی به نظر برسد ولی باید روی آن بیش‌تر تأمل کنیم. اشخاص زیادی هستند که از احساسات مختلف خود آگاهی ندارند. برای مثال، این‌که «نمی‌دانم چرا به رغم این‌که خواهان موفقیت در کنکور هستم، ولی هنگام مطالعه بی‌انگیزه هستم و احساس ناامیدی می‌کنم؟» اگر جزو این افراد هستید باید فقط یک جمله را مدنظر قرار دهید: «فقط کسانی در کنکور موفق می‌شوند که در کنار درس‌خواندن، به موفقیت خود ایمان داشته باشند.»

کنترل احساس خود:
شناختن احساس‌هایی چون استرس، افسردگی، اضطراب، غم و ... هزاران احساس دیگر به تنهایی کافی نیست، بلکه باید آن‌ها را تحت کنترل بگیریم. یک راننده‌ی خوب نه تنها جای ترمز ماشین را می‌شناسد، بلکه به هنگام لزوم آن را در اختیار می‌گیرد و بر آن مسلط است.

برانگیختن و به هیجان آوردن خود:
افرادی که هوش عاطفی بالا دارند، با اندیشیدن به عواقب احتمالی یک عمل، نسبت به انجام دادن یا ندادن آن برانگیخته می‌شوند. این افراد قدرت دارند که اهداف متعالی خود را تجسم کنند، برنامه بریزند و جهت رسیدن به آن‌ها انرژی بگذارند. پشتکار و اراده، نشانه‌ی برانگیخته‌شدن آن‌هاست و این کاری است که کم‌تر از هوش عقلانی برمی‌آید. مثلاً به عنوان یک داوطلب کنکور باید آینده‌ی مشخصی را در ذهن خود داشته باشید و همواره آن را به یاد آورید.

شناخت احساسات دیگران:
افراد با هوش عاطفی بالا، هرگز در لاک خود فرو نمی‌روند تا فقط اسب خود را برانند. آن‌ها تعاملات گسترده‌ای با اجتماع دارند و می‌توانند دنیا را از منظر دیگران هم ببینند، لذا این افراد تحمل بالایی نیز دارند. از طرفی این افراد به هیچ عنوان خود را با دیگران مقایسه نمی‌کنند و در حد توانایی‌های‌شان از خودشان توقع دارند و می‌دانند که همه‌ی افراد نقطه‌ضعف دارند.

نتیجه‌گیری:
به راحتی می‌توان دریافت که تأثیر هوش هیجانی بر موفقیت کم‌تر از هوش عقلانی نیست و شما داوطلبان کنکور باید بدانید که موفقیت در کنکور فقط مطالعه‌ی دروس و داشتن تسلط کافی بر آن‌ها نیست، بلکه استرس نداشتن و اضطراب و پرهیز از افکار منفی، رمز موفقیت و قبولی در کنکور است
 

[ 90/08/22 ] [ 7:47 ] [ علی ]

 

    

نقش تغذیه مناسب در یادگیری کودکان   سازمان جهانی بهداشت (W.H.O ) سلامتی عبارت است از رفاه و آسایش جسمی ، روانی و     

اجتماعی ، و تنها به عدم بیماری یا معلو تغذیه نقش مهمی در سلامتی بدن

دارد، چرا که تغذیه برای رشد و نمو ، ترمیم سلول های از دست رفته ، فعالیت منظم بدن ، فعال

کردن دستگاه ایمنی ، گلبول سازی و تمام اعمال حیاتی بدن لازم است.

 

مصرف انرژی روزانه

 

مقدار انرژی ای که انسان در روز مصرف می کند مشتمل بر دو قسمت است :

 

الف- انرژی پایه : حداقل انرژی ای است که انسان باید در مدت 24 ساعت مصرف کند تا بتواند زنده بماند. این انرژی همان انرژی ای است که انسان در خواب مصرف می کند تا اعمال متابولیک بدن انجام گیرد. در خواب، قلب ضربان دارد و عمل دم و بازدم ، حرکات معده ، روده و جریان خون انجام می شود، ریه ها و کبد کار می کنند و هزارها واکنش بیوشمیایی در بدن انجام می گیرد ، که نیاز به انرژی دارند.

 

ب- انرژی ای که صرف انجام کارهای روزمره می شود : این انرژی شامل آن مقدار انرژی است که مصرف می شود تا انسان بتواند کارهای فکری ، فیزیکی و مکانیکی انجام دهد . اگر انسان از تغذیه ی مطلوب برخوردار باشد و بتواند انرژی مورد نیاز روزانه ی خود را به آسانی تامین کند ، از نظر کارهای جسمی ، فکری و مغزی نیز می تواند از کارآیی مطلوبی برخوردار باشد. در غیر این صورت به سرعت دچار خستگی ، ناتوانی و ضعف می شود و در حقیقت از سلامت لازم برخوردار نخواهد بود. حال اگر این فرد یک دانش آموز باشد که انرژی مورد نیازش تامین نشده باشد، در کلاس درس احساس خستگی و ضعف می کند و دریافت مطلب برایش دشوار می شود ، زیرا سلول های مغز مقدار زیادی اکسیژن و انرژی مصرف می کند.

 

تغذیه ی خوب ، رشد جسمی و مغزی انسان را تامین می کند . یک نوزاد که با وزن طبیعی حدود 3 کیلوگرم به دنیا می آید چنانچه درست تغذیه شود، وزنش در شش ماهگی ، حدود دو برابر می شود و به 6 تا 7کیلوگرم می رسد. در یک سالگی حدود سه برابر می شود و به 9 تا 10کیلوگرم می رسد و در دو سالگی افزایش وزن به چهار برابر وزن تولد یعنی 11 تا 12 کیلوگرم می رسد. این آهنگ رشد با سرعت کمتری هم چنان می تواند در سنین مدرسه و دبیرستان و تا سن  19 تا 20 سالگی ادامه یابد.

 

قسمت اعظم رشد مغز انسان ، در دوران جنینی و پس از آن تا دو سالگی است . به طور تقریبی 95 درصد سلول های مغزی تا دو سالگی شکل واقعی خود را می یابند . اهمیت غذا در دو سال اول زندگی نشان می دهد که اگر انسانی در دوران جنینی و پس از آن تا دو سالگی به اندازه ی کافی پروتئین و انرژی مصرف نکند ، سلول های مغزی او نمی توانند به نحو مطلوب رشد کنند و هنگامی هم که فرد به سن بلوغ برسد، نمی تواند فعالیت های بدنی و فکری خود را به درستی انجام دهد.

 

ثابت شده است که تغذیه با شیر مادر در دو سال اول زندگی، سبب افزایش ضریب هوشی کودک تا 8 واحد می شود.

 

 

 

امروزه می دانیم که بسیاری از عوامل غذایی مانند ویتامین ها و مواد معدنی به نحوی در ساختمان بعضی آنزیم ها که برای سوخت و ساز بدن لازم هستند شرکت دارند ؛ لذا اگر دریافت این عوامل غذایی با مشکل مواجه شود ، بدن نسبت به آن عکس العمل نشان می دهد . به عنوان مثال ویتامینB2 یا ریبوفلاوین در ساختمان غشای میلین شرکت دارد ، بنابراین زمانی که ویتامینB2در بدن کم باشد، در ساختمان غشای میلین اختلال به وجود می آید و ارتباطات عصبی نیز دچار اختلال ایجاد می شود.

 

منابع ویتامینB2 یا ریبوفلاوین شامل : شیر پاستوریزه ، تخم مرغ ، جگر ، گوشت قرمز و ماهی هستند.

 

ویتامین دیگری که در انتقال امواج عصبی نقش دارد و باعث ارتباط انسان با محیط خارجی می شود، ویتامینB1 است. مطالعات نشان داده است که کمبود ویتامینB1 باعث اختلال در تصمیم گیری و یادگیری می شود.

 

منابع ویتامینB1 عبارت اند از : شیر پاستوریزه ، تخم مرغ ، جگر ، گوشت قرمز ، ماهی ، گوشت پرندگان و حبوبات.

 

دیگر عامل موثر در یادگیری، کلسیم است. نقش کلسیم در ساختن اسکلت بدن ، آنزیم ها و ... واضح است.

 

منابع کلسیم عبارتند از : شیر ، ماست ، پنیر و ماهی های کوچک که با استخوان قابل خوردن هستند ، نخود ، لوبیا سبز ، سبزیجات با برگ سبز.

 

ماده مغذی دیگر ید است که کمبود آن باعث کند ذهنی ، کاهش آموزش پذیری و ضعف قوه ی جسمی می شود. کمبود ید در جنبه های مختلف اقتصادی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد که خوشبختانه این مشکل با مصرف نمک یددار در کشور ما تا حدودی حل شده است.

 

منابع ید عبارت اند از : غذاهای دریایی مثل ماهی و ... و نمک ید دار .

 

مصرف کم مواد غذایی فیبردار و یبوست مزمن نیز باعث بی حوصلگی ، تاخیر و اختلال در یادگیری می شود. وجود محتویات دفع نشده در روده ی بزرگ که فلور میکروبی گسترده و متنوعی دارد سبب تجزیه ی بعضی مواد و ایجاد مواد سمی مختلف می شود که این مواد به طور مجدد جذب بدن می شوند و موجب مسمومیت بدن و اختلال در یادگیری می شود.

 

کمبود آهن و کم خونی ناشی از آن نیز منجر به کاهش میزان موفقیت در یادگیری تحصیلی می شود . تحقیقات نشان داده است که با درمان کم خونی، میزان موفقیت در یادگیری نسبت به قبل افزایش می یابد، ولی به حد طبیعی نمی رسد.

 

نارسایی های تغذیه ای در دوران رشد و تکامل می تواند توان یادگیری را در دوران بعدی زندگی نیز کاهش دهد. به طور مثال در مطالعه ای که بر روی کودکان انجام گرفته شده است، دیده شده که میزان یادگیری در افرادی که دچار فقر آهن بوده اند، کمتر از گروه هم سن خود که سابقه ی کم خونی در شیرخوارگی نداشته اند ، بوده است.

 

 

 

نوع تغذیه در دوران رشد و تکامل یعنی در سال های اولیه زندگی و در دوران جنینی ممکن است پیامدهای همیشگی در بر داشته باشد. تاثیر کمبود تغذیه ای در دوران رشد و تکامل جنینی ، نوزادی ، شیرخوارگی و کودکی ، بستگی به نوع ، شدت و مدت محرومیت از آن ماده ی مغذی دارد. کمبود شدید برخی مواد مغذی مثل اسید سولفوریک ، روی ، ید و نظایر آن در دوران بارداری باعث سقط جنین ، تولد نوزاد نارس ، آسیب بافتی و مادرزادی یا عقب ماندگی های ذهنی در نوزادان می شود . سوء تغذیه ی مزمن همراه با محیط آلوده ، رشد و تکامل کودک را مختل می سازد.

 

پیامد دیگر سوء تغذیه ، تاثیر آن بر کارآیی ذهنی و یادگیری فرد در دوران زندگی است. پژوهش های انجام شده تاثیر سوء تغذیه را بر کاهش فعالیت های مغز و یادگیری نشان داده اند.

 

مواد مغذی به عنوان پیش سازهای مواد شیمیایی - عصبی و برای ساخته شدن آن ها ضروری هستند. کمبود مواد مغذی ، کارکرد مغز و سیستم عصبی را تغییر می دهند، طوری که علائم بی توجهی یا تحریک پذیری در کودکان مبتلا به سوء تغذیه پروتئین انرژی دیده شده است.

 

دانش آموزانی که از گرسنگی رنج می برند، معمولاً در درس ریاضیات نمرات کمتری کسب می کنند. گرسنگی موقت موجب اختلال در درک مطلب می شود و هنگامی که سوء تغذیه با نخوردن صبحانه توام باشد اثر آن بر فعالیت های ذهنی بسیار عمیق تر از زمانی می شود که فرد یکی از عارضه ها را به تنهایی دارد.

 

سوءتغذیه مزمن منجر به حواس پرتی ، بی توجهی به محرک های طبیعی و رفتارهای کنش پذیری در کودک می شود.

 

تحقیقات نشان داده است دانش آموزی که صبحانه نخورده باشد، قند خونش پس از گذشت ساعاتی پایین می آید. در نتیجه انرژی فرد برای یادگیری کم می شود و قدرت حل مسائل فکری مثل ریاضی در او به شدت کاهش می یابد. چنین دانش آموزی در اواخر ساعات مدرسه کسل است و حوصله ی نشستن در کلاس و گوش دادن به درس را ندارد؛ لذا باید گفت « آموزش کودک از صبحانه شروع می شود نه از زنگ مدرسه ». در این جا نقش صبحانه و میان وعده ی صبح ( ساعت 10 صبح ) بسیار آشکار می شود. تغذیه ی رایگان در مدارس کشور به ویژه در مناطق محروم، از نظر اقتصادی یا فرهنگی ، نقش به سزایی در افزایش یادگیری دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها و در نتیجه توسعه ی کشور دارد

 

 

علی میرزامحمد-مدرس ومشاور خانواده ومشکلات تحصیلی ویادگیری شماره تماس مشاوره 09144431913

[ 90/08/21 ] [ 7:48 ] [ علی ]

ويژگي هاي رشد در دوره نوجواني«مقاله»

. نوجواني ، دوراني است حياتي كه براي همه انسانها و در همه فرهنگها وجود دارد و معمولا بين سنين 12 تا 20 سالگي را شامل ميشود.
در اين دوران نوجوان با تحولات گسترده فيزيولوژيك ، شناختي ، هيجاني و اجتماعي رو برو مي شود و اين تغييرات مي توانند مشكلاتي را فراهم آورند اما در مجموع جهات مثبت و سازنده نوجواني و بلوغ بر اين امور غلبه دارد و فرد رابه كمال نزديك مي كند .
اصولامسايل نگران كننده اين دروه به اين تغييرات و تحولات بستگي ندارد بلكه تابعي از درك نادرست والدين و يا حتي خود نوجوان از تغييرات رشدي خود است مهمترين ويژگيهاي رشد در اين دوران به اين ترتيب :ا


یكي از مهم ترين تغييرات اين دوره بلوغ است در اين دوره رشد سريع جسماني و رسش جنسي به دوره كودكي پايان مي دهد و نوجوان را به بزرگسالي نزديك مي كند. هورمون هاي مردانه (تستسترون) و زنانه (استروژن و پروژسترون ) از اين سن بيش از پيش ترشح مي شود .
عواملي در بلوغ فرد كه معمولا از 8 تا 14 سالگي است( در هر دو جنس ) تاثير دارد كه مي توان به اين موارد اشاره كرد :
الف) جنس : بلوغ در دختران يك تا دو سال زودتر است .
ب) وراثت : فردي ممكن است رسش زودتر جنسي را از پدر و مادر ش به ارث ببرد.
ج) عامل جفرافيايي: مثلا مطالعات نشان داده بلژيكي ها زودتر از لهستاني ها بالغ مي شوند .
د) روابط عاطفي : كه هر چه گرم تر باشد بلوغ ديرتر اتفاق مي افتد .
ه ) وضعيت تغذيه : كه هر چه بهتر باشديك تا دو سال ، بلوغ زودتر اتفاق مي افتد و...
يكي از ويژگيهاي بلوغ در اين دروان رشد ناگهاني است به گونه اي كه نوجوان تا حدي نامناسب مي شود و چون رشد از پايين به بالا انجام مي گيرد، نوجوان پاهايي بلند و كشيده پيدا مي كند .يكي از آخرين قسمت هاي بدن كه در اين دوران به رشد نهايي خود مي رسد سر است.
اجزاي صورت مانند گو شها و لب ها زودتر رشد مي كنند و بزرگتر به نظر مي رسند .اين تغييرات سريع نياز نوجوان را به مواد كالري زا ، ويتامين ها و مواد معدني زيادتر مي كند كه بايد در برنامه غذايي گنجانده شود . بسياري از نوجوانان در اين دوره با كمبود آهن رو برو مي شوند .
در اين دوران اندامهاي داخلي رشد قابل توجهي مي كند مثلا ظرفيت ششها حدودا 3 برابر مي شودو اندازه قلب دو برابر و در نتيجه از ميزان ضربان قلب كاسته مي شود . به علاوه حجم كلي خون افزايش مي يابد .
اين تغييرات به نوجوان امكان مي دهد تا كيلومترها بدود و خسته نشود. نكته مهم دراين دوران رسش جنسي است كه هم به صفات اوليه جنسي مربوط مي شود و هم به صفات ثانويه .
صفات اوليه : تغييرات بدني است كه مستقيما در توليد مثل نقش دارد .
صفات ثانويه : تغييرات بدني و جنسي است كه مستقيما در باروري موثر نيست و فقط علايم مشخصي براي رشد جنسي به شمار مي رود .
پسران در اين دروه بلند فد تر ازدختران مي شوند و شانه هاي پهن پيدا مي كنند در حالي كه دختران لگن خاصره پهن تري پيدا مي كنند كه جايگاهي براي توليد مثل و حمل بچه است . رشد مو در زير بغل ، صداي بم در پسران و... از ديگر صفات ثانويه جنسي است .
در اين جا مساله مهم بلوغ دير رس و زود رس مطرح مي شود . در اين مورد بايد گفت بلوغ زودرس براي پسران رضايت بخش است و در مورد دختران اين امر نارضايتي و ناراحتي را به دنبال دارد چرا با بلوغ زود رس دختر، انتظارات و توقعات اجتماعي از وي بيشتر مي شود.
اين درحالي است كه او هنوز به رشد كافي رواني – اجتماعي دست نيافته است در مقابل بلوغ دير رس براي پسر نا خوش آيند است چرا كه روي پذيرش وي در گروه همسالان و روابط دوستانه وي اثر منفي دارد چرا كه اين پذيرش معمولا بر پايه قدرت جسماني و رشد جنسي است .
بايد به نوجوان كمك كرد تا اين دوره موقتي را به سلامت بگذراند. در هر حال تلاش خود ا و در اين جهت بسيار مهم است .
كليه توانايي هاي شناختي مربوط به تفكر ، يادگيري و ياد آوري در دوره دبستان به وجود مي آيد اما در دوره نوجواني به پيشرفت و كمال مي رسد.توجه انتخابي ماهرانه تر مي شود، مهارتهاي حافظه ، تسلط بر زبان و خزانه لغات بيشتر مي شود و نوجوان در گفتار ، نوشتار و مباحثات توانايي ويژه اي مي يابد .به علاوه تحولات شناختي ديگري در فرد به وجود مي آيد كه اهم آنها به اين شرح است:
الف ) تفكر فرضيه سازي :
در اين سن نوجوان دنيايي را فرض مي كند كه در آن همه چيز مطابق با واقع نيست ولي نوجوان مي تواند از آن نتيجه گيري منطقي كند.
تفكر فرضيه سازي اين امكان را به نوجوان مي دهد كه هر فرضيه اي را در نظر بگيرد و آن را بيازمايد حتي اگر آن را قبول نداشته باشد. اين ويژگي به او امكان مي دهد زندگي را به گونه اي ديگر تعريف كند و با تفكرانتقادي به محيط اطراف نگاه كند و فرضيه هاي جديدي را بسازد .
ب) استد لا ل قياسي :
در نوجوان به موازات رشد فرضيه سازي، امكان استدلال قياسي ( نتيجه گيري از كل به جزء) به وجود مي آيد. يعني او مي تواند با يك تئوري كلي شروع كند و سپس استدلال منطقي از آن داشته باشد و بعد سعي كند كه روايي و اعتبار اين استنباط ها را مورد آزمون قرار دهد . مثلا اگر از وي سوال شود كه:« دلفين ها به چه گروهي از حيوانات تعلق دارند ؟ » او به دنبال اصول كلي براي تمايز پستانداران از ساير حيوانات ديگر مي گردد و چنين استدلال مي كند كه اگر دلفين ها پستاندارند پس بايد از فرزندانشان نگه داري كنند ، به آنها شير بدهند ، با شش تنفس كنند و... بنابر اين اطلاعات فرعي و نامربوط ديگري مثل اين كه دلفين ها مانند ماهي در آب شنا مي كنند و يا مانند پرندگان داري بال هايي هستند او را گمراه نمي كند و در نهايت با جمع آوري شواهد اصلي پستاندار بودن دلفين ها را تاييد مي كند .
ج) تفكر درباره خود :
وجود دو تفكر بالا به نوجوان اين امكان را مي دهد كه درباره خود به وارسي و تفكر بپردازد . او ممكن است احساس ها وانگيزه هاي متفاوتي را نسبت به والدين مدرسه و دوستان نزديك خود بپروراند ، به طور عميق به زندگي آينده فكر كند ، به درون نگري بپردازد . اين درون نگري ويژگي خود مركزي را براي او به وجود مي آورد يعني خوذ را مركز و مدار عالم مي بيند و اين دو ممكن است ويژگي ديگري به نام شكست ناپذيري را تقويت كند و نوجوان احساس كند كه هرگز شكست نمي خورد و در كنار آن قهرمان سازي را پرورش دهد و زندگي قهرمانانه ودور از واقعيتي را براي خود تصور كنند بنابر اين بايد در هدايت اين اميال دقت كرد .
در اين دوره رفتار واستدلال اخلاقي دگرگون مي شود چرا كه دگرگوني در شناخت روان و جسم فرد او را با سوالات جديدي روبرو مي سازد كه پاسخ آنها در اين جا جواب داده مي شود بر طبق نظر كلبرگ معمولا نوجوان در اين دوره در مرحله قرارداري ابراز وجود مي كند در اين مرحله فرد استاندار ها و حقوق اجتماعي ارزش هاي اخلاقي رادر نظر مي گيرد . در اين جا استدالال اخلاقي بر مبناي منفعت اجتماعي و رفتار اخلاقي بر مبناي قوانين اجتماعي است اين مرحله بين 7 تا 15 سالگي بايد كمال يابد . البته اين مرحله ادامه مي يابد و تا مرحله بعدي هم دوره نوجواني را (بنا به برخي تعاريف ) در بر مي گيرد . دو مرحله ديگري كه لورنس كلبرگ بيان مي كند مرحله قبل از قرادرداي و مافوق قراردادي است كه در بالا و زير مرحله اخير قرار دارد و در اولي قضاوت بر مبناي منفعت شخصي ودر آخري بر مبناي بر مبناي اصول اخلاقي است .
بايد توجه داشت كه مي توان نوجوان يا بزرگسالي را پيدا كرد كه به اين مراحل نرسيده باشد يعني هنوز در مرحله اول مانده باشد و همچنين بايد در نظر داشت كه بين دختران و پسران ممكن است تفاوت وجود داشته باشد . از آنجا كه دختران به روابط انساني و احساس همدردي و مراقبت از ديگران بيشتر اهميت مي دهند ممكن است استاندارهاي اجتماعي و حقوق ديگران در نزد آنان بيشتر از پسران اهميت داده شود . بنابر اين نبايد رشد اخلاقي دختران را پايين تر از رشد اخلاقي پسران بدانيم بلكه اين امر بر عكس ، حاكي از رشد عاطفي بيشتر دختران به نسبت پسران است .

مهم ترين ويژگي رشد رواني – اجتماعي در دوره ي نوجواني دسترسي به مفهوم خود و هويت است كه پاسخي به سوال مهم «من كيستم؟» است .
نوجوان بايد شخصيت اجتماعي يك پارچه اش را با تغييرات مختلفي كه در او اتفاق مي افتد و در رابطه با تفاوتهايي كه از كودكي پيدا كرده است ودر ارتباط با دنياي بزرگ سالان بنا كند تا مجموعه هيجانات ، تفكرات و رفتار هايش را با ديگران سازگار نمايد.
دراين فرآيند براي يافتن «خود حقيقي» نوجوان ممكن است خود هاي ديگري را امتحان كند . گاهي در اين مسير ممكن است نوجوان از خود كاذب استفاده كند چرا كه يا 1-خود واقعي اش مورد قبول ديگران نيست يا 2- مي خواهد رضايت ديگران را به دست آورديا 3- براي آزمايش خود هاي مختلف در تلاش است
با توجه به اين سه نكته مي توان دريافت كه راه سوم راه مناسب تري است وبايد نوجوان دراين جهت حركت كند .او براي كسب خود واقعي اش از طريق رقابت هاي آموزشگاهي ، مهارتهاي شغلي ، توانايي هاي ورزشي ، حالات عاطفي و هيجاني و... تلاش مي كند تا خود را از ديگران متمايز سازد و شخصيت خود را شكلي پايدار بخشد .او بايد در اين گير ودار به انتخاب آگاهانه دست زند و خودي را انتخاب كند كه با انتظارات واقعي او سازگاري داشته باشد .
نوجواناني كه در پايان اين دوره به تعريف خود و هويت واقعي خود دسترسي پيدا كنند افرادي هدفمند ، و با هويت مثبت خواهند بود.
آنها داراي اضطراب متوسط ، احساس عشق به والدين و حمايت از آنها ، عزت نفس هويت اخلاقي قوي ، تعصب كم و استدلال اخلاقي مافوق قراردادي بوده هم چنين خود كنترل ، متفكر ، تحصيل كرده و صميمي با ديگران هستند . د ر شكل گيري مثبت خود واقعي والدين و همسالان نقش بسيار موثري دارند .
يكي از ويژ گيهاي مهم رشد در اين دوره سازش يافتن با احساس هاي جديدي است كه در نتيجه دگرگوني بدني پديد مي آيد .اين احساس ها بيشتر حالت بر انگيختگي دارد حتي نوجواني كه به پدر و مادر علاقه زيادي دارند غالبا با خشم و برافروختگي واكنش نشان مي دهند و شكايت مي كند كه والدين او رادرك نمي كنند و با وي رفتار منصفانه ندارند .اين رفتار هاگوياي مشكلي در نوجوان نيست بلكه محصول نا آگاهي وبي تجربگي آنها در مقابله با رويداد هاست حساسيت نوجوان به حدي است كه حتي دختران وپسراني كه رشد رواني كند تري دارند را عوضي يا پرت از مرحله مي نامد .
دختر نوجوان براي اينكه آزادي خودرا به دست آورد ضمن اظهار وجود ممكن است به انتقاد از لباس مادر و نظم وترتيب خانه بپردازد اما با اين حال ناگزير است در بسياري از كارها رضايت او را جلب كند نوجوان گاهي از رفتار والدين به شدت انتقاد مي كند و گاهي نرم و مهربان است . اما پسر نوجوان براي به دست آوردن آزادي غالبا با پدر در گيري پيدا مي كند اختلاف مو قعي پديد مي آيد كه پسر نتواند خواستها و انتظار هاي پدر را بر آورد و اگر در اين باره احساس ناشايستگي كند احتمال دارد از هر كوششي دست بكشد چرا كه متهم شدن به تنبلي بهتر از شهرت به بي عرضگي است
در اين ميان ، عشق و توجه مادر به پسر جوان با وجود اختلاف نظر پدر و پسر از ارزش بالايي برخوردار است زيرا موجب نگرش مثبت و مساعد او نسبت به زندگي خواهد شد البته بايد اين رفتار و عشق به گونه اي باشد كه شخصيت پدر دچار اشكال نشود .
به هر حال هر نوجواني در اين مرحله براي ايجاد روابط عاطفي با بزرگسالان و اثبات شخصيت خود ، با نمونه قراردادن يك قهرمان و يا فرد آزمايي اقدام به همانند سازي مي كند . يراي يك دختر نوجوان بهنجار اين نمونه والا عفت و وقار است و براي پسر قدرت ، روحيه و اعتماد به نفس .والدين در اين جا نقشي مهم بر عهده دارندتا با معرفي مستقيم وغير مستقيم الگو هاي جذاب و پاك نوجوان خود را با مهرباني ودرك مقابل به سعادت رهنمون سازند .

علی میرزامحمد( مشاور ومدرس اموزش خانواده)-شماره تماس مشاوره0914443191
[ 90/08/19 ] [ 9:7 ] [ علی ]

 

 

 

آکوامارین افزایش قدرت بیان و ضریب هوشی-بسیار سودمند برای هنرمندان و موسیقی دانان

 

ابسیدین رنگین کمان درمان منفی بافی و حساس بودن بیش از حد- کنترل ضربه های احساسی

 

ابسیدین لکه برفی افزایش قدرت بیان – محافظت در برابر تشویش و اضطراب- بر طرف کننده ی افسردگی

 

آمازونیت ایجاد انرژیحیاتی و جنب و جوش در طول زندگی

 

کهربا ایجاد تعادل درونی-افزایش قدرت اراده

 

آمتیست پرورش نیروی خلاقیت و ابتکار – افزایش شهامت-محافظت در برابر فشار عصبی شدید

 

اوان تورین کاهش فشار عصبی- تعادل بخشیدن به احساسات- افزایش استقلال فردی- کمک به شفافیت ذهن

 

پریدوت محافظت در برابر تاثیرات منفی اطرافیان- تقویت بینش (بصیرت) – مقابله با غم و اندوه

 

توپاز آبی تقویت تنفس- افزایش انعطاف پذیری عاطفی- ایده آل برای هنر مندان و موسیقی دانان

 

تورمالین محافظت کلی از شخص- بهبود روابط اجتماعی- افزایش شور و نشاط زندگی

 

چشم ببر از بین بردن احساسات ناخواسته ? ایجاد تعادل در نیازهای مادی و جسمی

 

رودونیت تقویت اعتماد به نفس ? حفظ نیروی جوانی ? تقویت حافظه ? آرام نمودن ذهن

 

سنگ سلیمان (اونیکس) افزایش شهامت ? کمک به کشف حقایق ? بر طرف نمودن استرس و افسردگی

 

سنگ کریستال محافظت در برابر نیرو های منفی ? تاثیر مناسب برای مدیتیشن

 

سنگ لاجورد تقویت بیان ? کاهش استرس و درمان افسردگی

 

سودالیت ایجاد نظم و هماهنگی درونی ? شهامت و توان برقراری ارتباط با اطرافیان

 

سیترین مقابله با افسردگی ? بهبود نگرش به زندگی

 

عقیق آبی تقویت نفس ? افزایش شهامت ? تقویت تمرکز ? شادی بخش

 

عقیق خزه ای مقابله با افسردگی ? حفظ تعادل ذهنی و عاطفی

 

کارنلین شادی بخش ? گرمی در برخورد و اجتماعی بودن ? تقویت تمرکز ? ایجاد تعادل روانی

 

فلوریت از بین برنده تشویش و اضطراب

 

فیروزه تقویت بنیه? محافظت در برابر انرژی های منفی? بهبود ارتباطات اجتماعی

 

کوارتز دودی افزایش خلاقیت و نشاط? ایجاد تعادل در احساسات

 

کوارتز صورتی افزایش اعتماد به نفس و تقویت قدرت بیان و خلاقیت? ایجاد آرامش و آسودگی

 

گارنت ایجاد نشاط و انرژی زندگی? مناسب برای مدیتیشن

 

لابرادوریت شادی بخش? مقابله با افسردگی?تقویت سیستم ایمنی بدن

 

مالاکیت بر طرف کننده ی فشار عصبی?افزایش قدرت بیان

 

مرجان درمان افسردگی? تقویت کننده ی قلب? ایجاد آرامش? ایجاد مقاومت و انعطاف پذیری

 

هماتیت افزایش اعتماد به نفس

 

جید ایجاد آرامش و خونسردی?افزایش توانایی بیان

 

ژاسپر قرمز کاهش استرس? افزایش تحمل و بردباری

 

تاثیر سنگهای قیمتی  دردرمان بیماریهای جسمی

 

آ:

آرتروز : یاقوت کبود ، کهربا

التهاب مفاصل : کهربا

التهاب سینوس های فکی : یاقوت کبود ، فیروزه،آکومارین

آسم : کهربا ، زبر جد طلایی

آفت : کهربا ، یشم

آلرژی ها: کهربا،آوانتورین ،پریدوت،زیرکون

احساس ضعف و ناتوانی : یاقوت ، کریستال سنگ

اختلال گردش خون : یاقوت

اگزما : کهربا

التهاب روده و معده : یشم ، عقیق سرخ

افزایش انرژی جسمانی : یاقوت ریال کریستال سنگ

افزایش باروری : زبرجد و یشم

اختلالات ستون مهره ها : کهربا، کریستال سنگ ، زبرجد طلایی

انحرافات ستون مهره ها : کهربا ، عقیق سیاه

افزایش شیر مادران : عقیق سفید

اختلالات ضربان قلب: یاقوت

آبله مرغان:زبرجد،مروارید 

آکنه:آوانتورین،پریدوت

آنژین: آکوامارین،کوارتزسرخ،کهربا

اسهال خونی:زمرد

استفراغ:زمرد،لاجورد،کلسدونی

التهاب تاندونها:کهربا،کلسیت سبز

التهاب معده وروده:پیریت ،یشم ،عقیق سرخ

آبسه :کهربا،کوارتزصورتی،نارسنگ

آب مروارید:زبرجدآبی،کونزیت،چشم شاهین،زمرد

آروغ وترش کردن:زمرد،کوارتزسرخ،یاقوت زرد

آلت تناسلی(بیماریها): نارسنگ،آمیتیست،روبلیت

آمبولی(انسدادرگها):آمیتیست،کونزیت

آندوکاریت(التهاب حفره ای که منافذ قلب را می پوشاند):یاقوت، الماس

آنورکسی(کمبودموادمغذی):لاجورد،کوارتز صورتی، عقیق

اشعه ها:کریستال سنگ، شورل(تورمالین سیاه)، مالاکیت،فیروزه

اختلالات گردش خون:یاقوت،تورمالین،آمیتیست،تورمالین سبز،نارسنگ(گارنت)

اسپرم سازی: الماس

اسهال ها (قولنج): کریستال سنگ،منیزیت،یشم سرخ، شورل(تورمالین سیاه)

التهابات ریشه دندان:کهربا، مالاکیت،آکوامارین

التهابات گلو،لوزه ها:آکوامارین،کریزوکولا،فیروزه،زبرجد

التهابات بخش دماغی ودهانی درحیوانات:عقیق سرخ، کوارتزصورتی

التهاب مغز:یاقوت کبود،مروارید،عقیق، الماس

ایدز:سوژیلیت،تورمالین ،آکوامارین،هماتیت

اوریون:زبرجدآبی،اکوامارین

آلزایمر:تورمالین ،انیکس،سوژیلیت

 

ب:

بیماریهای مغز استخوان : زبرجد

برونشیت(کلی): یاقوت ، کهربا ، فیروزه

برونشیت(حاد):کوارتز سرخ،پیریت،کریزوپراز

برونشیت(مزمن):کهربا،کوارتزسرخ،فیروزه،آکوامارین،کریزوکولا،مروارید

بیماریهای کودکان :مالاکیت،یاقوت،زمرد،تورمالین

بیماریهای ویروسی:سوژیلیت،رودوکروزیت،یاقوت،زیرکون

بینی مسدود شده:کهربا

بی اشتهایی : زبر جد آبی

بیماری های روده بزرگ : زبرجد طلایی ، عقیق خزه

بیماریهای روده کوچک : عقیق ، یشم ، سرخ

بیماریهای کلیه : یشم ، عقیق سرخ ، فیروزه

‌بیماریهای تنفسی:آکوامارین

بواسیر:هماتیت،منیزیت

بیضه ها(التهاب): الماس،مروارید،یاقوت کبود

بیضه ها(سرطان):تورمالین سیاه ،سوژیلیت،رودوکروزیت

باروری(زیادکردن):کریزوپراز،نارسنگ،سنگ ماه،زبرجد،مالاکیت،یشم،روبلیت

 

پ:

پارکینسون:کونزیت

پاها(رفع خستگی):عقیق سیاه،کریستال سنگ،یشم

پاها( رفع سردی):عقیق سیاه

پاهای ورم کرده:کهربا،هماتیت

پروستات:شورل،کریزوپراز،عقیق،کوارتزدودی

پشت(درد رباط ها):کریستال سنگ، مانیتیت، کلسیت

پشت(دردها):کریستال سنگ،کهربا،یاقوت کبود

پشت(مشکلات مربوط به مهره ها):کلسیت،منیزیت،هماتیت،فیروزه

پوست(تحریکات پوست):کهربا،پریدوت،تورمالین

پوست(بثورات پوستی):آوانتورین،کهربا،کریستال سنگ،پریدوت

پیری وضعف وناتوانی در پیری:کورال(مرجان)

پیری زودرس:الماس،یاقوت کبود، زمرد

پیشگیری از سرطان:تورمالین

 

 

ت:

تاندونها(پارگی):کلسیت سبز

 تب یونجه:کهربا،کوارتزسرخ،زیرکون،عقیق سرخ

تخمدان ها(التهاب)عقیق سرخ،کوارتز صورتی

تخمدان ها(تومورها):عقیق سرخ،تورمالین سیاه

ترشحات زنانگی :الماس

تهوع:یشم،کریستال سنگ

تورم پاها : کهربا

تبخال : کهربا ، زبر جد ،لاجورد،تورمالین،نارسنگ   

تنظیم قند خون : یشم سرخ

تصلب شرایین : کهربا

تقویت عضلات : کهربا ، یاقوت ، فیروزه ، عقیق سیاه ، زبرجد ، یشم

 تیروئید: کریستال سنگ

تپش قلب : زبرجد آبی

تقویت عروق خون رسان قلب: یاقوت لاجورد

تقویت کبد : یشم ، عقیق سرخ ، زبرجد آبی ، یاقوت کبود

تقویت رباط ها: کریستال سنگ ، کهربا

ترک سیگار : عقیق سرخ

تقویت مغز : کریستال سنگ

تحریک رشد : کهربا

تقویت قلب و جریان خون بهبود پس از عمل جراحی:اونیکس

 

ر،ز،د،ذ:

ریزش مو: ‌یاقوت کبود، لاجورد

رشد جنین : عقیق خزه ، عقیق نارنجی

رفع حستگی چشم و تقویت بینایی : کریستال سنگ

رفع انسداد انرژی و درمان چاقی : کریستال سنگ

رفع ناراحتی های گردن:آکوامارین

راشیتیسم:یاقوت ،کریستال سنگ

رشد(تحریک):کلسیت،کهربا،سنگ ماه

رماتیسم: کریزوکول،کهربا،مالاکیت

روده(عفونت):کوارتز سرخ،پریدوت

روده(سرطان):برروی همه چاکراها به طورمعمولی یشم ،تورمالین

روده (انسداد):زمرد

روده بزرگ (بیماریها):زبرجدطلایی،کوارتزصورتی،کلسیت،عقیق خزه

روده کوچک(عفونت):یشم سرخ،تورمالین،کوارتز دودی

ریه ها(التهابات): منیزیت،کهربا

ریه ها(بیماری ها): کهربا،پیریت،کوارتزسرخ،فیروزه

زکام( سرماخوردگی که باعث تب وسرفه می شود"نزله") : زبرجد

زکام:کوارتزسرخ، شورل،فیروزه،یاقوت

زگیل : فیروزه ، لاجورد،زمرد،کورال(مرجان)

زونا: کهربا، یاقوت کبود،آکوامارین،تورمالین

زایمان(راحت وسریع):یشم ،یشم سرخ، کریزوپراز

زخم اثنی عشر:زمرد

زخم معده:کریستال سنگ،مالاکیت،یاقوت کبود،کوارتزدودی

درد قلب: یاقوت

درمان التهاب سینوس پیشانی : عقیق خزه ، کهربا

درد سیاهرگ ها : عقیق سرخ

دفع سنگ کلیه و مثانه : عقیق سرخ ، فیروزه

دفع سنگ کیسه صفرا : یشم

درمان زخم ها : کهربا ، عقیق سرخ

دردهای زنانگی:عقیق سرخ،مالاکیت

دردهای زیرشکم:یشم سرخ،عقیق سرخ،کوارتز صورتی

دردفتق:یشم سرخ،کوارتزدودی،عقیق سیاه

دستهای ورم کرده:آکوامارین،سنگ ماه

دل بهم خوردگی:کلسدوئن

دمل وکورک:کهربا،نارسنگ،یاقوت کبود،آمیتیست

دندان(پوسیدگی):کلسیت

دندان های شیری:کهربا

دهان(التهاب مخاط دهان):زمرد

دیابت:سیترین،الماس،سودالیت،زمرد،پیریت

دیسک مهرها:کریستال سنگ،هماتیت،کلسیت،زمرد

دیفتری:لاجورد،آکوامارین

دمل و کورک : کهربا ، یاقوت کبود

درمان ضعف اعصاب: یشم و زبر جد طلایی                                                  

درد صورت : کهربا

درد اعصاب : یشم ، زبرجد طلایی ، یاقوت کبود

دفع انگل:سوژیلیت

ذات الریه:مالاکیت ، کوارتزسرخ، فیروزه،یاقوت کبود

 

ح،خ،ج:

خواب گردی : عقیق

خارش پوست: کهربا ، یاقوت کبود

خستگی : کربستال سنگ ،هماتیت

خستگی و سردی پاها: عقیق سیاه ،کریستال سنگ ، یشم

خستگی بیش از حد درسی:آمیتیست،آزورین،فلوئورین

خواب(بی خوابی):آمیتیست،یاقوت کبود، کوارتز صورتی

خواب(خوابگردی):عقیق ،کوارتز صورتی

خواب بریده بریده: کوارتز صورتی،سودالیت،کواتزسرخ

خون داخل ادرار: عقیق سرخ

خون (سرطان):تورمالین، سوژیلیت،یاقوت،نارسنگ

خون(تصفیه):آمیتیست،یاقوت،رودوکروزیت،نارسنگ،هماتیت

خون(مسمومیت):عقیق سرخ،رودوکروزیت،سوژیلیت

خون(قند):یشم سرخ

خون دماغ:عقیق سرخ،کریستال سنگ،یاقوت کبود

خونریزی های زیاد وسخت:یشم ، مروارید

حفظ بینایی : یاقوت کبود

حساسیت:رودونیت،الکساندریت

حساسیت به تغییرات جوی:آکوامارین، یشم قرمز، عقیق سیاه

حساسیت فوق العاده:کلسدوئن، سودالیت

حساسیت(زودرنجی):کوارتزصورتی، کونزیت، پریدوت

حملات تب:عقیق سرخ

حنجره(التهاب):یاقوت کبود،پیریت ، کهربا

حنجره(سرطان):رودوکروزیت،شورل

جلوگیری از پیری زود رس پوست : الماس ، یاقوت کبود

جریان خون درمنافذ پوست:آمیتیست،کونزیت

 جنون(دیوانگی):کونزیت،سنگ ماه ،یاقوت

جوشهای سرسیاه:آوانتورین،پریدوت

چربی بیش از حد:تورمالین ،منیزیت،یشم،سیترین

چشایی(محرک):زبرجدطلایی،تورمالین

چشم(تقویت)زمرد،کریستال سنگ

چشم(ورم ،ملتحمه):مروارید،زمرد

چشم(کبود):زمرد

چشم(عفونت):زمرد،چشم شاهین

چشم (دردها): زمرد،سودالیت

چشم(اشک ریزان):آکوامارین،لاجورد،اونیکس

چشم سوم(نیروبخشیدن):آزوریت، لاجورد، سودالیت

چشم سوم(بازشدن):لاجورد،آزوریت

چشم شور(چشم بد):فیروزه،کهربا،کهربای سیاه،تورمالین سیاه(شورل)

حافظه(تمرکز):چشم ببر،آزوریت

حافظه(ضعف):فلوئورین،زمرد

حافظه(فقدان):فلوئورین

حاملگی:یشم

تهوع:یشم

 

 

س،ش:

سیاتیک : یاقوت کبود ، کهربا ، عقیق سرخ،کلسیت

سوختگی : کریستال سنگ ، آمیتیست،کریزوکولا،کلسیت سبز، هماتیت

سیاه سرفه : زبرجد ابی ، فیروزه ، کهربا

سر درد: عقیق ، کریستال سنگ ، یاقوت کبود

سر دردهای پشت سر: زبرجد

سر دردهای پیشانی: یاقوت کبود

سرفه : کهربا ، فیروزه

سرگیجه : کریستال سنگ

سرما خوردگی : فیروزه

سکته : لاجورد ، الماس

ستون فقرات(انحراف)=اسکولیوز:کهربا،تورمالین ،عقیق سیاه

ستون فقرات(اشکالات رباط ها): کریستال سنگ، کلسیت، منیتیت، هماتیت، زمرد

سرخک:فیروزه،زمرد،مروارید

سرطان:سوژیلیت، تورمالین سیاه،تورمالین سبز، کوارتز دودی

سرطان پوست:زمرد،آمیتیست

سرفه:کهربا،چشم ببر، فیروزه، کوارتزسرخ

سرگیجه:کریستال سنگ،یاقوت کبود،تورمالین ،آمیتیست

سل:تورمالین صورتی،سنگ ماه ،زیرکون،مس ،آمیتیست،مانیتیت

سنگ کلیه، مثانه: عقیق سرخ،کوارتز سرخ،فیروزه

سنگ کیسه صفرا: زمرد، یشم ، کورال(مرجان)

سیاهرگها(درد):آمیتیست،تورمالین،عقیق سرخ

سیاهرگها(تنگی):تورمالین،کونزیت

سیستم ایمنی بدن(جهت تقویت): یاقوت،زمرد،تورمالین سبز،سوژیلیت

سینوس های پیشانی:عقیق خزه،کهربا،مس

شبکیه (مشکلات):کریزوکولا،سودالیت

شکم(دردها):مالاکیت،پیریت

شنوایی(تقویت):زبرجدطلایی،انیکس،لاجورد

شوره سر:کهربا،آوانتورین،پریدوت(زبرجد)

شوک:زبرجدطلایی،کوارتزدودی،رودونیت

شیزوفرنی: زمرد

 

ف،ق:

فلج اطفال: یاقوت، مالاکیت

 فلج نیمه بدن : یاقوت،کونزیت

فشار خون پائین : یاقوت،نارسنگ ،تورمالین سبز

فشار خون بالا: یاقوت کبود ، زبرجد،سودالیت،لاجورد

قارچ مووناخن:کلسیت ،الماس

قارچ ها(کلی):مالاکیت،مس

قلب(انفارکتوس):کوارتزصورتی، تورمالین

قلب(تپش):آکوامارین،زبرجدطلایی

قولنج:کریستال سنگ،یشم،منیزیت، زمرد

قولون (ورم ):زمرد،یشم سرخ،عقیق سرخ

 

 

ک،گ:

کاهش کلسترول: یاقوت ، عقیق سرخ

کمبود کلسیم :‌عقیق

کم خونی : یاقوت

کیسه صفرا(التهاب): یشم ، اپیدوت، اوپال خزه

کابوس ها:آمیتیست، زبرجدآبی،کواتز سرخ،کوارتزصورتی، کلسدوئن

کبد(درد والتهاب):رودوکروزیت، کرال، سنگ ماه،عقیق سرخ

کبد(سرطان): سوژیلیت، رودوکروزیت،شورل،مالاکیت

کشیدگی های سرشانه وگردن:کریستالسنگ،کریزوکولا،آکومارین،کونزیت،منیتیت

کلیه(ورم والتهاب ):مروارید،زبرجد طلایی،یاقوت کبود،آکوامارین،لاجورد

کوررنگی:آمیتیست،چشم شاهین

کیست:آکوامارین،عقیق سرخ،شورل

گرفتگی عضلات:زمرد،یاقوت کبود

گازگرفتگی کنه:مالاکیت،لاجورد،عقیق،آمیتیست

گزیدگی حشرات:مالاکیت،انیکس،لاجورد

گردش خون(تنظیم):یاقوت،نارسنگ،کریزوکولا،لاجورد

گرفتگی صدا:کلسدوئن،آکوامارین،کریزوکولا

گرفتگی عضله ماهیچه ساق پا:هماتیت،کهربا،آمیتیست

گرمازایی:کلسدوئن

گرم شدن:کلسیت،هماتیت،زمرد

گریپ:یشم،زمرد،تورمالین سبز،مروارید

گلودردها:آکوامارین،کهربا،کلسدوئن

گواتر:کهربا،زبرجد

گوارش(هضم):کریستال سنگ،یشم سرخ،منیزیت،مالاکیت

گوش(سوت کشیدن گوش):تورمالین سیاه

گوش(دردها): یاقوت کبود،فیروزه

گوش (ورم):یاقوت کبود،مالاکیت،کوارتزسرخ

 

 

ع،غ:

عفونت : کریستال سنگ ، یاقوت کبود ، فیروزه ، کهربا

عادت ماهانه دردناک : یشم ، عقیق سرخ ، یاقوت کبود،مالاکیت

عرق:یاقوت کبود،آوانتورین،عقیق ،پیریت

عضلات(تقویت):آزوریت،مالاکیت

عضلات(کوفتگی):فیروزه،عقیق سفید

عطسه های دائمی:یشم،مروارید،زیرکون

عفونت(کلی):کریستال سنگ،یاقوت،کونزیت،مالاکیت

غدد پستان(التهاب):کلسدوئن،کهربا،آکوامارین،زبرجد

غده تیروئید(بیماریها):کلسدوئن،کریزوکولا

غده تیروئید(تنظیم):کریزوکولا،کریستال سنگ،کونزیت،منیزیت

غده تیروئید(افزایش ترشح تیروئید):آکوامارین،زمرد،کلسدوئن،سودالیت

غده تیروئید(کاهش ترشح تیروئید):لاجورد،آکوامارین،زمرد

 

 

 

ص،ض،ط،ظ:

صرع : عقیق ، الماس،تورمالین سبز،آماتیست

صفرا(زرداب):تورمالین،‌کهربا ، یشم

ضد عفونی کردن : کریستال سنگ،نقره

طحال(درد): یشم،مالاکیت،الماس،شورل(تورمالین سیاه)

 

 

م،ل:

مسمومیت : عقیق سرخ

مشکلات تعریق : حمام آب یشم

مراحل اولیه سرطان: کریستال سنگ

مفاصل(التهاب): کواتزصورتی،کهربا،کلسیت

مفاصل(دردها):کهربا،کلسیت،یاقوت کبود

مو(سلامتی):لاجورد،کریزوکولا

مو(ریزش):یاقوت کبود،لاجورد،آمیتیست

مویرگها:مس،امیتیست، منیتیت

میگرن :آمیتیست

مشکلات خواب : یاقوت کبود ، زبرجد آبی

مسمومیت غذایی : زمرد

مسمومیت سخت از بوی سیگار:مروارید،مالاکیت،عقیق سرخ

مسهل:منیزیت،یشم سرخ

مشکلات تعریق:حمام با یشم

مشکلات وزن : سنگ کریستال و عقیق سیاه

مالاریا:سوژیلیت،شورل(تورمالین سیاه)،کهربا

متابولیسم(سوخت وساز سلولی):سنگ ماه،کریزوکولا،مالاکیت،یاقوت

مثانه(بیماریها):یشم ،تورمالین

مجرای ادراری:یشم ،عقیق سرخ

مجراهای تنفسی:کوارتزسرخ،چشم ببر،فیروزه،لابرادور

مجراهای تنفسی(تنگی نفس):کهربا

مخملک:شورل،مالاکیت،مرواریدها،عقیق سرخ

لکنت زبان : یاقوت کبود ، فیروزه

 لارانژیت(ورم حنجره):کهربا،تورمالین سیاه

لاغرشدن:منیزیت،یشم سرخ،کوارتزسرخ

لرزها:یاقوت،نارسنگ

لنف(گره های لنفاوی متورم شده): عقیق خزه، سنگ ماه، آکوامارین،

لوزالمعده(پانکراس):منیزیت،امیتیست،مالاکیت،عقیق خزه، یشم سرخ ، سیترین

لوزه ها(التهاب):اکوامارین،کهربا،کوارتز سرخ

لکنت زبان:کلسدوئن،یاقوت کبود،فیروزه

 

 

ه،ن:

 هپاتیت : یشم ، زبرجد

هورمون ها(اختلالات):کلسدونی،آکوامارین،تورمالین،زبرجد

ناشنوایی : عقیق ، یشم

نرمی استخوان : یاقوت ؛ کریستال سنگ

ناراحتی های گوارش معده و روده:عقیق سلیمانی

ناخن ها:انیکس

ناخن های شکننده:کلسیت ،تورمالین فرودوکروزیت

نازایی:الماس،کریزوپراز،نارسنگفسنگ ماهفیشم

نبض:منیتیت،عقیق خزهفمس

نفخ:یشم سرخ،سیترین،پیریت،زمرد،کوارتزسرخ،پریدوت(زبرجد)

نقرس:کهربا

 

 و،ی:

واریس ها:هماتیت،منیزیت،آمیتیست

یائسگی : الماس

یبوست: عقیق سرخ ، یشم

یرقان : یشم

 

 

تاثرات روانی سنگهای قیمتی:

آرامش بخش : سنگ یشم                                    

انگیزش آگاهی : عقیق سرخ                              

افسردگی : فیروزه ، لاجورد

استرس و فشارهای روانی : کریستال سنگ

اصلاح شخصیت : عقیق قرمز ، لاجورد

اضطراب درونی : رزبر جد طلایی ، یاقوت

اعتماد به نفس : لاجورد

ایجاد خلوص : الماس و یشم

افزایش قدرت بیان احساسات : زبرجد

افزایش نبوغ هنری:زمرد

تقویت اراده : یشم ، الماس

تقویت آگاهی درونی : الماس                                  

پایداری و ثبات : یشم ، عقیق سیاه و کریستال سنگ

تمرکز فکر : کریستال سنگ ، لاجورد ، یاقوت

تقویت فکرو اندیشه : لاجورد

پاکدامنی : یشم

درمان بی تفاوتی و بی علاقگی:‌ عقیق سیاه

درمان درون گرایی : لاجورد

درمان دلسردی و یاس : عقیق سرخ

دلواپسی مفرط : عقیق سرخ

درمان کمبود شجاعت: عقیق

درمان خجالتی بودن : الماس

دفع کابوس های شبانه : زبرجد،آمیتیست

درمان هرنوع اعتیاد وافزایش اعتمادبه نفس:اونیکس(عقیق سیاه)

دفع چشم بد : فیروزه ، کهربا

دوستی و محبت : لاجورد 

رفع حسادت : الماس ، یاقوت

رفع احساس حقارت : لاجورد

رفع غم و غصه: لاجورد

روشن بینی و هوشیاری : کریستال سنگ

زوال روحی : یاقوت

سنگهای عرفانی :‌یاقوت کبود ، لاجورد

سنگهای پیشانی و حامی : فیروزه ، کهربا

شکاکی : عقیق سرخ

مشکلات روحی و احساسی : کریستال سنگ ، عقیق سیاه

هوش وفعالیت:فلورین،الماس

هذیان به همراه آشفتگی،ترس  ووحشت از وجدان:یاقوت کبود،عقیق سیاه

نومیدی:کریزوپراز،روبولیت،تورمالین سبز،کوارتزدودی

 

[ 90/08/17 ] [ 8:43 ] [ علی ]

 

 

 

آکوامارین افزایش قدرت بیان و ضریب هوشی-بسیار سودمند برای هنرمندان و موسیقی دانان

 

ابسیدین رنگین کمان درمان منفی بافی و حساس بودن بیش از حد- کنترل ضربه های احساسی

 

ابسیدین لکه برفی افزایش قدرت بیان – محافظت در برابر تشویش و اضطراب- بر طرف کننده ی افسردگی

 

آمازونیت ایجاد انرژیحیاتی و جنب و جوش در طول زندگی

 

کهربا ایجاد تعادل درونی-افزایش قدرت اراده

 

آمتیست پرورش نیروی خلاقیت و ابتکار – افزایش شهامت-محافظت در برابر فشار عصبی شدید

 

اوان تورین کاهش فشار عصبی- تعادل بخشیدن به احساسات- افزایش استقلال فردی- کمک به شفافیت ذهن

 

پریدوت محافظت در برابر تاثیرات منفی اطرافیان- تقویت بینش (بصیرت) – مقابله با غم و اندوه

 

توپاز آبی تقویت تنفس- افزایش انعطاف پذیری عاطفی- ایده آل برای هنر مندان و موسیقی دانان

 

تورمالین محافظت کلی از شخص- بهبود روابط اجتماعی- افزایش شور و نشاط زندگی

 

چشم ببر از بین بردن احساسات ناخواسته ? ایجاد تعادل در نیازهای مادی و جسمی

 

رودونیت تقویت اعتماد به نفس ? حفظ نیروی جوانی ? تقویت حافظه ? آرام نمودن ذهن

 

سنگ سلیمان (اونیکس) افزایش شهامت ? کمک به کشف حقایق ? بر طرف نمودن استرس و افسردگی

 

سنگ کریستال محافظت در برابر نیرو های منفی ? تاثیر مناسب برای مدیتیشن

 

سنگ لاجورد تقویت بیان ? کاهش استرس و درمان افسردگی

 

سودالیت ایجاد نظم و هماهنگی درونی ? شهامت و توان برقراری ارتباط با اطرافیان

 

سیترین مقابله با افسردگی ? بهبود نگرش به زندگی

 

عقیق آبی تقویت نفس ? افزایش شهامت ? تقویت تمرکز ? شادی بخش

 

عقیق خزه ای مقابله با افسردگی ? حفظ تعادل ذهنی و عاطفی

 

کارنلین شادی بخش ? گرمی در برخورد و اجتماعی بودن ? تقویت تمرکز ? ایجاد تعادل روانی

 

فلوریت از بین برنده تشویش و اضطراب

 

فیروزه تقویت بنیه? محافظت در برابر انرژی های منفی? بهبود ارتباطات اجتماعی

 

کوارتز دودی افزایش خلاقیت و نشاط? ایجاد تعادل در احساسات

 

کوارتز صورتی افزایش اعتماد به نفس و تقویت قدرت بیان و خلاقیت? ایجاد آرامش و آسودگی

 

گارنت ایجاد نشاط و انرژی زندگی? مناسب برای مدیتیشن

 

لابرادوریت شادی بخش? مقابله با افسردگی?تقویت سیستم ایمنی بدن

 

مالاکیت بر طرف کننده ی فشار عصبی?افزایش قدرت بیان

 

مرجان درمان افسردگی? تقویت کننده ی قلب? ایجاد آرامش? ایجاد مقاومت و انعطاف پذیری

 

هماتیت افزایش اعتماد به نفس

 

جید ایجاد آرامش و خونسردی?افزایش توانایی بیان

 

ژاسپر قرمز کاهش استرس? افزایش تحمل و بردباری

 

تاثیر سنگهای قیمتی  دردرمان بیماریهای جسمی

 

آ:

آرتروز : یاقوت کبود ، کهربا

التهاب مفاصل : کهربا

التهاب سینوس های فکی : یاقوت کبود ، فیروزه،آکومارین

آسم : کهربا ، زبر جد طلایی

آفت : کهربا ، یشم

آلرژی ها: کهربا،آوانتورین ،پریدوت،زیرکون

احساس ضعف و ناتوانی : یاقوت ، کریستال سنگ

اختلال گردش خون : یاقوت

اگزما : کهربا

التهاب روده و معده : یشم ، عقیق سرخ

افزایش انرژی جسمانی : یاقوت ریال کریستال سنگ

افزایش باروری : زبرجد و یشم

اختلالات ستون مهره ها : کهربا، کریستال سنگ ، زبرجد طلایی

انحرافات ستون مهره ها : کهربا ، عقیق سیاه

افزایش شیر مادران : عقیق سفید

اختلالات ضربان قلب: یاقوت

آبله مرغان:زبرجد،مروارید 

آکنه:آوانتورین،پریدوت

آنژین: آکوامارین،کوارتزسرخ،کهربا

اسهال خونی:زمرد

استفراغ:زمرد،لاجورد،کلسدونی

التهاب تاندونها:کهربا،کلسیت سبز

التهاب معده وروده:پیریت ،یشم ،عقیق سرخ

آبسه :کهربا،کوارتزصورتی،نارسنگ

آب مروارید:زبرجدآبی،کونزیت،چشم شاهین،زمرد

آروغ وترش کردن:زمرد،کوارتزسرخ،یاقوت زرد

آلت تناسلی(بیماریها): نارسنگ،آمیتیست،روبلیت

آمبولی(انسدادرگها):آمیتیست،کونزیت

آندوکاریت(التهاب حفره ای که منافذ قلب را می پوشاند):یاقوت، الماس

آنورکسی(کمبودموادمغذی):لاجورد،کوارتز صورتی، عقیق

اشعه ها:کریستال سنگ، شورل(تورمالین سیاه)، مالاکیت،فیروزه

اختلالات گردش خون:یاقوت،تورمالین،آمیتیست،تورمالین سبز،نارسنگ(گارنت)

اسپرم سازی: الماس

اسهال ها (قولنج): کریستال سنگ،منیزیت،یشم سرخ، شورل(تورمالین سیاه)

التهابات ریشه دندان:کهربا، مالاکیت،آکوامارین

التهابات گلو،لوزه ها:آکوامارین،کریزوکولا،فیروزه،زبرجد

التهابات بخش دماغی ودهانی درحیوانات:عقیق سرخ، کوارتزصورتی

التهاب مغز:یاقوت کبود،مروارید،عقیق، الماس

ایدز:سوژیلیت،تورمالین ،آکوامارین،هماتیت

اوریون:زبرجدآبی،اکوامارین

آلزایمر:تورمالین ،انیکس،سوژیلیت

 

ب:

بیماریهای مغز استخوان : زبرجد

برونشیت(کلی): یاقوت ، کهربا ، فیروزه

برونشیت(حاد):کوارتز سرخ،پیریت،کریزوپراز

برونشیت(مزمن):کهربا،کوارتزسرخ،فیروزه،آکوامارین،کریزوکولا،مروارید

بیماریهای کودکان :مالاکیت،یاقوت،زمرد،تورمالین

بیماریهای ویروسی:سوژیلیت،رودوکروزیت،یاقوت،زیرکون

بینی مسدود شده:کهربا

بی اشتهایی : زبر جد آبی

بیماری های روده بزرگ : زبرجد طلایی ، عقیق خزه

بیماریهای روده کوچک : عقیق ، یشم ، سرخ

بیماریهای کلیه : یشم ، عقیق سرخ ، فیروزه

‌بیماریهای تنفسی:آکوامارین

بواسیر:هماتیت،منیزیت

بیضه ها(التهاب): الماس،مروارید،یاقوت کبود

بیضه ها(سرطان):تورمالین سیاه ،سوژیلیت،رودوکروزیت

باروری(زیادکردن):کریزوپراز،نارسنگ،سنگ ماه،زبرجد،مالاکیت،یشم،روبلیت

 

پ:

پارکینسون:کونزیت

پاها(رفع خستگی):عقیق سیاه،کریستال سنگ،یشم

پاها( رفع سردی):عقیق سیاه

پاهای ورم کرده:کهربا،هماتیت

پروستات:شورل،کریزوپراز،عقیق،کوارتزدودی

پشت(درد رباط ها):کریستال سنگ، مانیتیت، کلسیت

پشت(دردها):کریستال سنگ،کهربا،یاقوت کبود

پشت(مشکلات مربوط به مهره ها):کلسیت،منیزیت،هماتیت،فیروزه

پوست(تحریکات پوست):کهربا،پریدوت،تورمالین

پوست(بثورات پوستی):آوانتورین،کهربا،کریستال سنگ،پریدوت

پیری وضعف وناتوانی در پیری:کورال(مرجان)

پیری زودرس:الماس،یاقوت کبود، زمرد

پیشگیری از سرطان:تورمالین

 

 

ت:

تاندونها(پارگی):کلسیت سبز

 تب یونجه:کهربا،کوارتزسرخ،زیرکون،عقیق سرخ

تخمدان ها(التهاب)عقیق سرخ،کوارتز صورتی

تخمدان ها(تومورها):عقیق سرخ،تورمالین سیاه

ترشحات زنانگی :الماس

تهوع:یشم،کریستال سنگ

تورم پاها : کهربا

تبخال : کهربا ، زبر جد ،لاجورد،تورمالین،نارسنگ   

تنظیم قند خون : یشم سرخ

تصلب شرایین : کهربا

تقویت عضلات : کهربا ، یاقوت ، فیروزه ، عقیق سیاه ، زبرجد ، یشم

 تیروئید: کریستال سنگ

تپش قلب : زبرجد آبی

تقویت عروق خون رسان قلب: یاقوت لاجورد

تقویت کبد : یشم ، عقیق سرخ ، زبرجد آبی ، یاقوت کبود

تقویت رباط ها: کریستال سنگ ، کهربا

ترک سیگار : عقیق سرخ

تقویت مغز : کریستال سنگ

تحریک رشد : کهربا

تقویت قلب و جریان خون بهبود پس از عمل جراحی:اونیکس

 

ر،ز،د،ذ:

ریزش مو: ‌یاقوت کبود، لاجورد

رشد جنین : عقیق خزه ، عقیق نارنجی

رفع حستگی چشم و تقویت بینایی : کریستال سنگ

رفع انسداد انرژی و درمان چاقی : کریستال سنگ

رفع ناراحتی های گردن:آکوامارین

راشیتیسم:یاقوت ،کریستال سنگ

رشد(تحریک):کلسیت،کهربا،سنگ ماه

رماتیسم: کریزوکول،کهربا،مالاکیت

روده(عفونت):کوارتز سرخ،پریدوت

روده(سرطان):برروی همه چاکراها به طورمعمولی یشم ،تورمالین

روده (انسداد):زمرد

روده بزرگ (بیماریها):زبرجدطلایی،کوارتزصورتی،کلسیت،عقیق خزه

روده کوچک(عفونت):یشم سرخ،تورمالین،کوارتز دودی

ریه ها(التهابات): منیزیت،کهربا

ریه ها(بیماری ها): کهربا،پیریت،کوارتزسرخ،فیروزه

زکام( سرماخوردگی که باعث تب وسرفه می شود"نزله") : زبرجد

زکام:کوارتزسرخ، شورل،فیروزه،یاقوت

زگیل : فیروزه ، لاجورد،زمرد،کورال(مرجان)

زونا: کهربا، یاقوت کبود،آکوامارین،تورمالین

زایمان(راحت وسریع):یشم ،یشم سرخ، کریزوپراز

زخم اثنی عشر:زمرد

زخم معده:کریستال سنگ،مالاکیت،یاقوت کبود،کوارتزدودی

درد قلب: یاقوت

درمان التهاب سینوس پیشانی : عقیق خزه ، کهربا

درد سیاهرگ ها : عقیق سرخ

دفع سنگ کلیه و مثانه : عقیق سرخ ، فیروزه

دفع سنگ کیسه صفرا : یشم

درمان زخم ها : کهربا ، عقیق سرخ

دردهای زنانگی:عقیق سرخ،مالاکیت

دردهای زیرشکم:یشم سرخ،عقیق سرخ،کوارتز صورتی

دردفتق:یشم سرخ،کوارتزدودی،عقیق سیاه

دستهای ورم کرده:آکوامارین،سنگ ماه

دل بهم خوردگی:کلسدوئن

دمل وکورک:کهربا،نارسنگ،یاقوت کبود،آمیتیست

دندان(پوسیدگی):کلسیت

دندان های شیری:کهربا

دهان(التهاب مخاط دهان):زمرد

دیابت:سیترین،الماس،سودالیت،زمرد،پیریت

دیسک مهرها:کریستال سنگ،هماتیت،کلسیت،زمرد

دیفتری:لاجورد،آکوامارین

دمل و کورک : کهربا ، یاقوت کبود

درمان ضعف اعصاب: یشم و زبر جد طلایی                                                  

درد صورت : کهربا

درد اعصاب : یشم ، زبرجد طلایی ، یاقوت کبود

دفع انگل:سوژیلیت

ذات الریه:مالاکیت ، کوارتزسرخ، فیروزه،یاقوت کبود

 

ح،خ،ج:

خواب گردی : عقیق

خارش پوست: کهربا ، یاقوت کبود

خستگی : کربستال سنگ ،هماتیت

خستگی و سردی پاها: عقیق سیاه ،کریستال سنگ ، یشم

خستگی بیش از حد درسی:آمیتیست،آزورین،فلوئورین

خواب(بی خوابی):آمیتیست،یاقوت کبود، کوارتز صورتی

خواب(خوابگردی):عقیق ،کوارتز صورتی

خواب بریده بریده: کوارتز صورتی،سودالیت،کواتزسرخ

خون داخل ادرار: عقیق سرخ

خون (سرطان):تورمالین، سوژیلیت،یاقوت،نارسنگ

خون(تصفیه):آمیتیست،یاقوت،رودوکروزیت،نارسنگ،هماتیت

خون(مسمومیت):عقیق سرخ،رودوکروزیت،سوژیلیت

خون(قند):یشم سرخ

خون دماغ:عقیق سرخ،کریستال سنگ،یاقوت کبود

خونریزی های زیاد وسخت:یشم ، مروارید

حفظ بینایی : یاقوت کبود

حساسیت:رودونیت،الکساندریت

حساسیت به تغییرات جوی:آکوامارین، یشم قرمز، عقیق سیاه

حساسیت فوق العاده:کلسدوئن، سودالیت

حساسیت(زودرنجی):کوارتزصورتی، کونزیت، پریدوت

حملات تب:عقیق سرخ

حنجره(التهاب):یاقوت کبود،پیریت ، کهربا

حنجره(سرطان):رودوکروزیت،شورل

جلوگیری از پیری زود رس پوست : الماس ، یاقوت کبود

جریان خون درمنافذ پوست:آمیتیست،کونزیت

 جنون(دیوانگی):کونزیت،سنگ ماه ،یاقوت

جوشهای سرسیاه:آوانتورین،پریدوت

چربی بیش از حد:تورمالین ،منیزیت،یشم،سیترین

چشایی(محرک):زبرجدطلایی،تورمالین

چشم(تقویت)زمرد،کریستال سنگ

چشم(ورم ،ملتحمه):مروارید،زمرد

چشم(کبود):زمرد

چشم(عفونت):زمرد،چشم شاهین

چشم (دردها): زمرد،سودالیت

چشم(اشک ریزان):آکوامارین،لاجورد،اونیکس

چشم سوم(نیروبخشیدن):آزوریت، لاجورد، سودالیت

چشم سوم(بازشدن):لاجورد،آزوریت

چشم شور(چشم بد):فیروزه،کهربا،کهربای سیاه،تورمالین سیاه(شورل)

حافظه(تمرکز):چشم ببر،آزوریت

حافظه(ضعف):فلوئورین،زمرد

حافظه(فقدان):فلوئورین

حاملگی:یشم

تهوع:یشم

 

 

س،ش:

سیاتیک : یاقوت کبود ، کهربا ، عقیق سرخ،کلسیت

سوختگی : کریستال سنگ ، آمیتیست،کریزوکولا،کلسیت سبز، هماتیت

سیاه سرفه : زبرجد ابی ، فیروزه ، کهربا

سر درد: عقیق ، کریستال سنگ ، یاقوت کبود

سر دردهای پشت سر: زبرجد

سر دردهای پیشانی: یاقوت کبود

سرفه : کهربا ، فیروزه

سرگیجه : کریستال سنگ

سرما خوردگی : فیروزه

سکته : لاجورد ، الماس

ستون فقرات(انحراف)=اسکولیوز:کهربا،تورمالین ،عقیق سیاه

ستون فقرات(اشکالات رباط ها): کریستال سنگ، کلسیت، منیتیت، هماتیت، زمرد

سرخک:فیروزه،زمرد،مروارید

سرطان:سوژیلیت، تورمالین سیاه،تورمالین سبز، کوارتز دودی

سرطان پوست:زمرد،آمیتیست

سرفه:کهربا،چشم ببر، فیروزه، کوارتزسرخ

سرگیجه:کریستال سنگ،یاقوت کبود،تورمالین ،آمیتیست

سل:تورمالین صورتی،سنگ ماه ،زیرکون،مس ،آمیتیست،مانیتیت

سنگ کلیه، مثانه: عقیق سرخ،کوارتز سرخ،فیروزه

سنگ کیسه صفرا: زمرد، یشم ، کورال(مرجان)

سیاهرگها(درد):آمیتیست،تورمالین،عقیق سرخ

سیاهرگها(تنگی):تورمالین،کونزیت

سیستم ایمنی بدن(جهت تقویت): یاقوت،زمرد،تورمالین سبز،سوژیلیت

سینوس های پیشانی:عقیق خزه،کهربا،مس

شبکیه (مشکلات):کریزوکولا،سودالیت

شکم(دردها):مالاکیت،پیریت

شنوایی(تقویت):زبرجدطلایی،انیکس،لاجورد

شوره سر:کهربا،آوانتورین،پریدوت(زبرجد)

شوک:زبرجدطلایی،کوارتزدودی،رودونیت

شیزوفرنی: زمرد

 

ف،ق:

فلج اطفال: یاقوت، مالاکیت

 فلج نیمه بدن : یاقوت،کونزیت

فشار خون پائین : یاقوت،نارسنگ ،تورمالین سبز

فشار خون بالا: یاقوت کبود ، زبرجد،سودالیت،لاجورد

قارچ مووناخن:کلسیت ،الماس

قارچ ها(کلی):مالاکیت،مس

قلب(انفارکتوس):کوارتزصورتی، تورمالین

قلب(تپش):آکوامارین،زبرجدطلایی

قولنج:کریستال سنگ،یشم،منیزیت، زمرد

قولون (ورم ):زمرد،یشم سرخ،عقیق سرخ

 

 

ک،گ:

کاهش کلسترول: یاقوت ، عقیق سرخ

کمبود کلسیم :‌عقیق

کم خونی : یاقوت

کیسه صفرا(التهاب): یشم ، اپیدوت، اوپال خزه

کابوس ها:آمیتیست، زبرجدآبی،کواتز سرخ،کوارتزصورتی، کلسدوئن

کبد(درد والتهاب):رودوکروزیت، کرال، سنگ ماه،عقیق سرخ

کبد(سرطان): سوژیلیت، رودوکروزیت،شورل،مالاکیت

کشیدگی های سرشانه وگردن:کریستالسنگ،کریزوکولا،آکومارین،کونزیت،منیتیت

کلیه(ورم والتهاب ):مروارید،زبرجد طلایی،یاقوت کبود،آکوامارین،لاجورد

کوررنگی:آمیتیست،چشم شاهین

کیست:آکوامارین،عقیق سرخ،شورل

گرفتگی عضلات:زمرد،یاقوت کبود

گازگرفتگی کنه:مالاکیت،لاجورد،عقیق،آمیتیست

گزیدگی حشرات:مالاکیت،انیکس،لاجورد

گردش خون(تنظیم):یاقوت،نارسنگ،کریزوکولا،لاجورد

گرفتگی صدا:کلسدوئن،آکوامارین،کریزوکولا

گرفتگی عضله ماهیچه ساق پا:هماتیت،کهربا،آمیتیست

گرمازایی:کلسدوئن

گرم شدن:کلسیت،هماتیت،زمرد

گریپ:یشم،زمرد،تورمالین سبز،مروارید

گلودردها:آکوامارین،کهربا،کلسدوئن

گواتر:کهربا،زبرجد

گوارش(هضم):کریستال سنگ،یشم سرخ،منیزیت،مالاکیت

گوش(سوت کشیدن گوش):تورمالین سیاه

گوش(دردها): یاقوت کبود،فیروزه

گوش (ورم):یاقوت کبود،مالاکیت،کوارتزسرخ

 

 

ع،غ:

عفونت : کریستال سنگ ، یاقوت کبود ، فیروزه ، کهربا

عادت ماهانه دردناک : یشم ، عقیق سرخ ، یاقوت کبود،مالاکیت

عرق:یاقوت کبود،آوانتورین،عقیق ،پیریت

عضلات(تقویت):آزوریت،مالاکیت

عضلات(کوفتگی):فیروزه،عقیق سفید

عطسه های دائمی:یشم،مروارید،زیرکون

عفونت(کلی):کریستال سنگ،یاقوت،کونزیت،مالاکیت

غدد پستان(التهاب):کلسدوئن،کهربا،آکوامارین،زبرجد

غده تیروئید(بیماریها):کلسدوئن،کریزوکولا

غده تیروئید(تنظیم):کریزوکولا،کریستال سنگ،کونزیت،منیزیت

غده تیروئید(افزایش ترشح تیروئید):آکوامارین،زمرد،کلسدوئن،سودالیت

غده تیروئید(کاهش ترشح تیروئید):لاجورد،آکوامارین،زمرد

 

 

 

ص،ض،ط،ظ:

صرع : عقیق ، الماس،تورمالین سبز،آماتیست

صفرا(زرداب):تورمالین،‌کهربا ، یشم

ضد عفونی کردن : کریستال سنگ،نقره

طحال(درد): یشم،مالاکیت،الماس،شورل(تورمالین سیاه)

 

 

م،ل:

مسمومیت : عقیق سرخ

مشکلات تعریق : حمام آب یشم

مراحل اولیه سرطان: کریستال سنگ

مفاصل(التهاب): کواتزصورتی،کهربا،کلسیت

مفاصل(دردها):کهربا،کلسیت،یاقوت کبود

مو(سلامتی):لاجورد،کریزوکولا

مو(ریزش):یاقوت کبود،لاجورد،آمیتیست

مویرگها:مس،امیتیست، منیتیت

میگرن :آمیتیست

مشکلات خواب : یاقوت کبود ، زبرجد آبی

مسمومیت غذایی : زمرد

مسمومیت سخت از بوی سیگار:مروارید،مالاکیت،عقیق سرخ

مسهل:منیزیت،یشم سرخ

مشکلات تعریق:حمام با یشم

مشکلات وزن : سنگ کریستال و عقیق سیاه

مالاریا:سوژیلیت،شورل(تورمالین سیاه)،کهربا

متابولیسم(سوخت وساز سلولی):سنگ ماه،کریزوکولا،مالاکیت،یاقوت

مثانه(بیماریها):یشم ،تورمالین

مجرای ادراری:یشم ،عقیق سرخ

مجراهای تنفسی:کوارتزسرخ،چشم ببر،فیروزه،لابرادور

مجراهای تنفسی(تنگی نفس):کهربا

مخملک:شورل،مالاکیت،مرواریدها،عقیق سرخ

لکنت زبان : یاقوت کبود ، فیروزه

 لارانژیت(ورم حنجره):کهربا،تورمالین سیاه

لاغرشدن:منیزیت،یشم سرخ،کوارتزسرخ

لرزها:یاقوت،نارسنگ

لنف(گره های لنفاوی متورم شده): عقیق خزه، سنگ ماه، آکوامارین،

لوزالمعده(پانکراس):منیزیت،امیتیست،مالاکیت،عقیق خزه، یشم سرخ ، سیترین

لوزه ها(التهاب):اکوامارین،کهربا،کوارتز سرخ

لکنت زبان:کلسدوئن،یاقوت کبود،فیروزه

 

 

ه،ن:

 هپاتیت : یشم ، زبرجد

هورمون ها(اختلالات):کلسدونی،آکوامارین،تورمالین،زبرجد

ناشنوایی : عقیق ، یشم

نرمی استخوان : یاقوت ؛ کریستال سنگ

ناراحتی های گوارش معده و روده:عقیق سلیمانی

ناخن ها:انیکس

ناخن های شکننده:کلسیت ،تورمالین فرودوکروزیت

نازایی:الماس،کریزوپراز،نارسنگفسنگ ماهفیشم

نبض:منیتیت،عقیق خزهفمس

نفخ:یشم سرخ،سیترین،پیریت،زمرد،کوارتزسرخ،پریدوت(زبرجد)

نقرس:کهربا

 

 و،ی:

واریس ها:هماتیت،منیزیت،آمیتیست

یائسگی : الماس

یبوست: عقیق سرخ ، یشم

یرقان : یشم

 

 

تاثرات روانی سنگهای قیمتی:

آرامش بخش : سنگ یشم                                    

انگیزش آگاهی : عقیق سرخ                              

افسردگی : فیروزه ، لاجورد

استرس و فشارهای روانی : کریستال سنگ

اصلاح شخصیت : عقیق قرمز ، لاجورد

اضطراب درونی : رزبر جد طلایی ، یاقوت

اعتماد به نفس : لاجورد

ایجاد خلوص : الماس و یشم

افزایش قدرت بیان احساسات : زبرجد

افزایش نبوغ هنری:زمرد

تقویت اراده : یشم ، الماس

تقویت آگاهی درونی : الماس                                  

پایداری و ثبات : یشم ، عقیق سیاه و کریستال سنگ

تمرکز فکر : کریستال سنگ ، لاجورد ، یاقوت

تقویت فکرو اندیشه : لاجورد

پاکدامنی : یشم

درمان بی تفاوتی و بی علاقگی:‌ عقیق سیاه

درمان درون گرایی : لاجورد

درمان دلسردی و یاس : عقیق سرخ

دلواپسی مفرط : عقیق سرخ

درمان کمبود شجاعت: عقیق

درمان خجالتی بودن : الماس

دفع کابوس های شبانه : زبرجد،آمیتیست

درمان هرنوع اعتیاد وافزایش اعتمادبه نفس:اونیکس(عقیق سیاه)

دفع چشم بد : فیروزه ، کهربا

دوستی و محبت : لاجورد 

رفع حسادت : الماس ، یاقوت

رفع احساس حقارت : لاجورد

رفع غم و غصه: لاجورد

روشن بینی و هوشیاری : کریستال سنگ

زوال روحی : یاقوت

سنگهای عرفانی :‌یاقوت کبود ، لاجورد

سنگهای پیشانی و حامی : فیروزه ، کهربا

شکاکی : عقیق سرخ

مشکلات روحی و احساسی : کریستال سنگ ، عقیق سیاه

هوش وفعالیت:فلورین،الماس

هذیان به همراه آشفتگی،ترس  ووحشت از وجدان:یاقوت کبود،عقیق سیاه

نومیدی:کریزوپراز،روبولیت،تورمالین سبز،کوارتزدودی

 

[ 90/08/17 ] [ 8:32 ] [ علی ]
باهوش ترین انسا ن های دنیا

ویلیام جیم سایدیس  درسال 1898 در آمریکا بدنیاآمد.باضریب هوشی 250

کیم  یونگ یانگاددر سل 1962اهل کشور کره جنوبی  با بهره هوشی 210

مری لاین سو ساوانت درسال 1946 در امریکا بدنیا امد با بهره هوشی 167-230

کریس تو فر مکائل لانگ ان درسال 1952 در امریکا متولد شد با بهره هوشی195-210

                                                                                                                                                            علی میرزامحمد                                                                                                                          

 

 

 

[ 90/08/17 ] [ 7:43 ] [ علی ]

تعریف مهارتهای ده گانه زندگی

خودآگاهی

خودآگاهی ، توانایی شناخت و آگاهی از خصوصیات ، نقاط ضعف و قدرت ، خواسته ها ، ترس و انزجار است. رشد خودآگاهی به فرد کمک می کند تا دریابد تحت استرس قرار دارد یا نه و این معمولا پیش شرط ضروری روابط اجتماعی و روابط بین فردی مؤثر و همدلانه است.

 

همدلی

همدلی یعنی اینکه فرد بتواند زندگی دیگران را حتی زمانی که در آن شرایط قرار ندارد درک کند. همدلی به فرد کمک می کند تا بتوانند انسانهای دیگر را حتی وقتی با آنها متفاوت است بپذیرد و به آنها احترام گذارد. همدلی روابط اجتماعی را بهبود می بخشد و به ایجار رفتارهای حمایت کننده و پذیرنده ، نسبت به انسان های دیگر منجر می شود.

 

ارتباط مؤثر

این توانایی به فرد کمک می کند تا بتواند کلامی و غیر کلامی و مناسب با فرهنگ ، جامعه و موقعیت، خود را بیان کند بدین معنی که فرد بتواندنظرها ، عقاید ، خواسته ها ، نیازها و هیجان های خود را ابراز و به هنگام نیاز بتواند از دیگران درخواست کمک و راهنمایی نماید. مهارت تقاضای کمک و راهنمایی از دیگران ، در مواقع ضروری، از عوامل مهم یک رابطه سالم است.

 

روابط بین فردی

این توانایی به ایجاد روابط بین فردی مثبت و مؤثر فرد با انسانهای دیگر کمک می کند. یکی از این موارد ، توانایی ایجاد روابط دوستانه است.که در سلامت روانی و اجتماعی ، روابط گرم خانوادگی ، به عنوان یک منبع مهم روابط اجتماعی ناسالم نقش بسیار مهمی دارد.

 تصمیم گیری

این توانایی به فرد کمک می کند تا به نحو مؤثرتری در مورد مسائل تصمیم گیری نماید. اگر کودکان و نوجوانان بتوانند فعالانه در مورد اعمالشان تصمیم گیری کنند ، جوانب مختلف انتخاب را بررسی و پیامد هر انتخاب را ارزیابی کنند ، مسلما در سطوح بالاتر بهداشت روانی قرار خواهند گرفت.

 

حل مسأله

این توانایی فرد را قادر می سازد تا به طور مؤثرتری مسائل زندگی را حل نماید . مسائل مهم زندگی چنانچه حل نشده باقی بمانند ، استرس روانی ایجاد می کنند که به فشار جسمی منجر می شود.

 

تفکر خلاق

این نوع تفکر هم به مسأله و هم به تصمیم گیری های مناسب کمک می کند . با استفاده از این نوع تفکر ، راه حلهای مختلف مسأله و پیامدهای هر یک از آنها بررسی می شوند . این مهارت ، فرد را قادر می سازد تا مسائل را از ورای تجارب مستقیم خود را دریابد و حتی زمانی که مشکلی وجود ندارد و تصمیم گیری خاصی مطرح نیست ، با سازگاری و انعطاف بیشتر به زندگی روزمره بپردازد.

 

تفکر انتقادی

تفکر انتقادی ، توانایی تحلیل اطلاعات و تجارب است . آموزش این مهارت ها ، نوجوانان را قادر می سازد تا در برخورد با ارزش ها ، فشار گروه و رسانه های گروهی مقاومت کنند و از آسیب های ناشی از آن در امان بمانند.

 

توانایی حل مسأله

این توانایی فرد را قادر می سازد تا هیجان ها را در خود و دیگران تشخیص دهد ، نحوه تأثیر هیجان ها بر رفتار را بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجان های مختلف نشان دهد . اگر با حالات هیجانی ، مثل غم و خشم یا اضطراب درست برخورد نشود این هیجان تأثیر منفی بر سلامت جسمی و روانی خواهد گذاشت و برای سلامت پیامدهای منفی به دنبال خواهند داشت.

 

توانایی مقابله با استرس

این توانایی شامل شناخت استرس های مختلف زندگی و تأثیر آنها بر فرد است . شناسایی منابع استرس و نحوه تأثیر آن بر انسان ، فرد را قادر می سازد تا با اعمال و موضع گیری های خود فشار و استرس را کاهش دهد.

 

اجزای مهارتهای ده گانه زندگی:

 خودآگاهی

آگاهی از نقاط قوت

آگاهی از نقاط ضعف

تصویر خود واقع بینانه

آگاهی از حقوق و مسئولیت ها

توضیح ارزشها

انگیزش برای شناخت

 

مهارتهای ارتباطی

ارتباط کلامی و غیرکلامی موثر

ابراز وجود

مذاکره

امتناع

غلبه بر خجالت

گوش دادن

همدلی

علاقه داشتن به دیگران

تحمل افراد مختلف

رفتار بین فردی همراه با پرخاشگری کمتر

دوست داشتنی تر شدن (دوستیابی)

احترام قائل شدن برای دیگران

 

مهارتهای بین فردی

همکاری و مشارکت

اعتماد به گروه

تشخیص مرزهای بین فردی مناسب

دوستیابی

شروع و خاتمه ارتباطات

 

مهارتهای حل مسأله

تشخیص مشکلات علل و ارزیابی دقیق

درخواست کمک

مصالحه (برای حل تعارض)

آشنایی با مراکزی برای حل مشکلات

تشخیص راه حل های مشترک برای جامعه

 

مهارتهای تفکر خلاق

تفکر مثبت

یادگیری فعال ( جستجوی اطلاعات جدید)

ابراز خود

تشخیص حق انتخاب های دیگر ( برای تصمیم گیری)

تشخیص راه حل های جدید برای مشکلات

 

مهارتهای مقابله با هیجانات

شناخت هیجان های خود و دیگران

ارتباط هیجان ها با احساسات ، تفکر و رفتار

مقابله با ناکامی ، خشم ، بی حوصلگی ، ترس و اضطراب

مقابله با هیجان های شدید دیگران

 

مهارتهای تصمیم گیری

تصمیم گیری فعالانه بر مبنای آگاهی از حقایق کارهایی که می توان انجام داد که انتخاب را تحت تأثیر قرار دهد.

تصمیم گیری بر مبنای ارزیابی دقیق موقعیت ها

تعیین اهداف واقع بینانه

برنامه ریزی و پذیرش مسئولیت اعمال خود

آمادگی برای تغییر دادن تصمیم ها برای انطباق با موقعیت های جدید

 

مهارتهای تفکر انتقادی

ادراک تأثیرات اجتماعی و فرهنگی بر ارزشها ، نگرشها و رفتار

آگاهی از نابرابری ، پیشداوری ها و بی عدالتی ها

واقف شدن به این مسئله که دیگران همیشه درست نمی گویند

آگاهی از نقش یک شهروند مسئول

 

مهارتهای مقابله با استرس

مقابله با موقعیتهایی که قابل تغییر نیستند

استراتژی های مقابله ای برای موقعیت های دشوار (فقدان ، طرد ، انتقاد(

مقابله با مشکلات بدون توسل به سوء مصرف مواد

آرام ماندن در شرایط فشار

تنظیم وقت

منبع:مقالات علمی ایران

 

[ 90/08/14 ] [ 22:15 ] [ علی ]
 

 

ویژگهای معلم موفق -علی میرزامحمد  مدرس ومشاور تحصیلی

تحقيقات نشان مي دهد كه دانش آموزان غالبا چنين خصوصياتي را براي معلمان خوب برمي‌شمارند :

 

- شكيبايي ، اشتياق به گوش دادن و فهميدن

معلمان خوب معلماني هستند كه بر سر دانش آموزران داد نمي زنند ، از هيچ دانش آموزي نا اميد نمي شوند و به دقت به سخنان آنان گوش مي دهند . اين گونه معلمان تحسين و ستايش زيادي را از طرف دانش آموزان بر مي انگيزند .

 

- شوخ طبعي :

همه ما از همنشيني با افراد شوخ طبع لذت مي بريم . دانش آموزان نيز دوست دارند معلم آنها شوخ طبع باشند . ولي بايد توجه داشت اين شوخي ها با تمسخر و تحقير دانش آموزان و يا كسان ديگر همراه نگردد .

 

- ظاهرتميز و مرتب

براي مرتب بودن ضرورتاً لازم نيست كه معلم خيلي رسمي باشد ، ولي دانش‌آموزان از معلماني كه ظاهري نامرتب ويا لباس‌هايي شلخته دارند انتقاد مي‌كنند زيرا از خود آنها انتظار مي‌رود كه هميشه مرتب و منظم لباس بپوشند و در كارهايشان منظم باشند. همچنين دوست دارند معلم از عطر يا ادكلن استفاده كند و رايحة مطبوعي داشته باشد .

 

- رعايت عدالت

دانش آموزان از معلمان خود انتظار دارند كه هميشه و بطور خاص در هنگام اعمال پاداش و تنبيه دقيقاً عدالت و بيطرفي را رعايت نمايند . هرچند ما معترفيم كه رعايت اين مورد به صورت كاملاً دقيق و هميشگي امري مشكل است ولي بايد توجه داشت معلماني كه مكرراً جانب دانش‌آموزي را مي‌گيرند و يا به افراد مورد علاقه خود كمك بيشتري مي‌كنند ، در معرض انتقاد شديد قرار دارند .

 

- جديت وسختگيري بخاطر خود دانش آموزان

دانش‌آموزان دوست دارند كه معلمان  آنها  دقيق و در عين حال مهربان باشند و به   آنها به عنوان زير دست نگاه نكنند .يك تحقيق دانشگاهي كه از  دانش‌آموزان 10تا12 ساله به عمل  آمد نشان داد كه اين دانش‌آموزان  بين معلماني كه « به خاطر دانش‌آموز دقت و سخت‌گيري نشان مي‌دهند »و آنهايي كه « به خاطر خودشان دقت و سخت‌گيري نشان مي‌دهند » تفاوت قائل مي‌شوند . وقتي آنها  به خاطر خودشان دقت و سخت‌گيري نشان مي‌دهند از دانش‌آموزان مي‌خواهند كارها را به اين خاطر انجام دهند كه معلم از آنها مي‌خواهد . اما هنگامي كه سخت‌گيري معلم به خاطر خود دانش‌آموزان  باشد از آنها رضایت بیشتر دارند.

قبول دانش اموزان واحترام به انها

دوست داشتن افراد به همان وضعی که هستند اولین قدم یک تدریس موفق است ....

ایجاد روابط دوستانه وصمیمی براساس اصول مقرارت اجتماعی واحترام متقابل وشخصیت دهی به دانش اموزان و...

استفاده از تشویق

تشویق ابزار قوی نیرومندی است که همواره دردست معلم بوده ومینواند بااستفاده اصولی از آنبرای تحققدارای عواقب منفی وزیابار نیز است

وادامه دارد...


 

[ 90/08/12 ] [ 8:55 ] [ علی ]

 

-باهم بخوانیم...علی  میرزامحمد مشاور ومدرس آموزش خانوداده ومهارتهای زندگی

 

                                                      شماره تماس:09144331913  

 

به جرات می توان گفت که هر جمله ذيل عصاره نظريات روانشناسی و حاصل تراکم انديشه های آدمی طی تاريخ است. پس جای دارد که هر سخن به دقت بررسی و در آن تعمق شود. اما اين تدبر را شما انجام دهيد. راستی شما در مورد اين سخنان چه فکر می کنيد؟

 

کنفوسیوس:به جای اینکه به تاریکی لعنت بفرستی یک شمع روشن کن .

 

ونیس لو مباردی :بردن همه چیز نیست ام تلاش جرا. 

 

مثل آلمانی:

افتادن در گل و لای ننگ نیست، ننگ در اين است که آنجا بمانی .

 

فلوبر:

خوشبختی ، يعنی هماهنگی با حوادث روزگار .

 

سارنف:

داشتن پشتکار ، تفاوت ظريف بين شکست و کاميابی است.

 

لاوسن:

وقتی آنچه داريم می بخشيم، آنچه نيازمند آنيم دريافت خواهيم کرد.

 

ارسطو:

عاقل آنچه را که می داند ، نمی گويد ولی آنچه را که می گويد ، می داند. 

 

ابوالعلا:

بايد از بدی کردن بيشتر بترسيم تا بدی ديدن.

 

منتسکيو:

انسان همچون رودخانه است ، هرچه عميقتر باشد آرام تر و متواضع تر است .  

 

پرمودا  باترا:

مشکلات خود را بر ماسه ها بنويسيد و موفقيت هايتان را بر سنگ مرمر .  

 

اپيکور:

کسی که از هيچ چيز کوچکی خوشحال نمی شود ، هيچگاه خوشبخت نخواهد شد.

 

 

بــــــه خاطر بسپار امروز همان فردایی است که دیــــروز نگــــران آن بودی

 

دیروز تاریخ فـردا معما و امروز زندگی است

[ 90/08/11 ] [ 22:5 ] [ علی ]

تقدیم به همکاران گرامی و اولیاءعزیز

الگوی تدریس گانیه :علی میرزامحمد مدرس ومشاور تدریس یادگیری

 

به اعتقاد  رابرت گانيه (1985)آموزش از مجموعه‌اي از روديدادها تشكيل شده است كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده اند.  وي آموزش را ‹‹ مجموعه‌اي پيش انديشده در قالب رويدادهاي بيروني آموزش و طراحي شده براي حمايت از پردازش‌هاي يادگيري دروني تعريف مي‌كند›› . رويدادهاي آموزشي رساندن يادگيرندگان را از جايي كه هستند به كسب قابليت شناخته شد، يعني ‹‹هدف››‌ممكن مي‌سازند.

    الگوي تدریس گانیه مبتني بر ديدگاه گانيه شامل ۹رويداد مي باشد كه، به ترتيب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري، يادگيري پيش‌نياز و دانش قبلي، ارايه محرك، فراهم ساختن هدايت يادگيري، فراخوان عملكرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزيابي عملكرد و بهبود يادداري و انتقال.   

گام اول- جلب توجه: براي جلب توجه يادگيرنده، انواع مختلف رويدادها به كار گرفته مي‌شوند. توجه دانش آموزان، به تعبير هوشيار بودن براي دريافت محرك، مي‌تواند با ايجاد تغيير سريع در محرك حاصل شود. فراتر از اين، روش اساسي  كه براي جلب توجه به فراواني مورد استفاده قرار مي‌گيرد توسل به علايق يادگيرندگان مي‌باشد.

    مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموز درگير در آموزش بخشي از هنر معلمي است، كه مي‌تواند بخش از آن يا همه‌ي آنها غير كلامي هم باشد. 

گام دوم- آگاه ساختن يادگيرنده از هدف: يادگيرنده بايد از بازده يادگيري كه از او انتظار مي‌رود، آگاه باشد. به عبارت ديگر آگاهي دادن به فراگير در خصوص انتظاري كه قرار است در نتيجه يادگيري برآورده شود. يادگيرنده به نحوي بايد نوع عملكردي را كه به عنوان شاخصي براي پايان يافتن موفقيت‌آميز يادگيري به كار مي‌رود بشناسد.

    وقتي كه يادگيرندگان، هدف از آموزش را درك كنند،انتظاري را كسب خواهند كرد كه معمولاً سرتاسر مدتي كه يادگيري رخ مي‌دهد تداوم دارد، و زماني كه يادگيري تكميل مي‌شود اين انتظار به وسيله‌ي بازخورد ارايه شده تائيد مي‌گردد.  به طوركلي، بهتر است فرض نكنيم دانش آموز هدف درس را مي‌داند. ارتباط برقرار كردن در مورد هدف درس وقت كمي مي‌گيرد و حسن آن اين است كه از خارج شدن او از جريان آموزش معلم جلوگيري مي‌كند. به نظر مي‌رسد ارتباط برقرار كردن در مورد هدف، كاري است كه با صراحت و صداقت يك معلم هم خوان است. علاوه بر آن، به معلم كمك مي كند تا بر ‹‹ هدف ››‌باقي بماند.

گام سوم- تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه: در اين مرحله از يادگيرنده خواسته مي‌شود چيزهايي را كه قبلاً آموخته است، به ياد آورد.  زيرا در لحظه‌ي يادگيري قابليت هاي از قبل آموخته شده بخشي از رويداد يادگيري هستند. به همين دليل بايد خوب در دسترس قرار گيرند، با به ياد آوردن آنها درست قبل از وقوع يادگيري جديد، از در دسترس بودن آنها اطمينان حاصل مي‌شود. اگر مهارت ذهني جديدي آموخته مي‌شود، مهارت هاي پيرو بايد بازيابي شوند تا اين كه بتواند به عنوان بخش هايي از مهارت جديد مجدداً رمزگرداني شوند. به عبارت ديگر دانش سازمان يافته‌اي كه قبلاً آموخته شده است بازيابي مي‌شود تا به صورت بخشي از زمينه‌ي معنادار بزرگتري براي اطلاعات جديد واقع شود.

فراخواني قابليتهاي قبلاً آموخته با پرسيدن يك سئوال به عنوان مثال:

-اگر هدف يادگيري قاعده‌اي درباره‌ي وتر يك مثلث قائم‌الزاويه باشد، ممكن است مطلوب اين باشد كه يادآوري قواعد پيرو را با گفتن ‹‹ يك مثلث قائم‌الزاويه رسم كنيد›› و پرسيدن اين كه كدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاويه هستند ، اطمينان حاصل كرد كه مفاهيم پيرو در حافظه فعال فراگيران قابل دسترسي مي‌باشد، ويادگيري قاعده‌ي جديد مي‌تواند رضايت بخش باشد.

گام چهارم- ارايه محرك: اين گام با ارايه محرك اساسي به فراگيران انجام مي‌گيرد. محرك‌ها مي‌توانند مواد آموزشي مرتبط با موضوع درس نظير عكس يا تصوير، پارل، وسايل و ابزار و حتي نوشته و نام اشياء ويا خود اشياء واقعی باشد.

  ارايه مطالب محرك بايد كاملاً واضح باشد چرا كه ارايه محرك‌هاي مناسب به عنوان بخشي از رويدادهاي آموزشي داراي اهميت مي‌باشد. به طور روشن، محرك ارايه شده به عنوان رويداد آموزشي به طور مشخص به آنچه كه   قراراست آموخته شود وابسته است. 

ارايه محركها براي يادگيري مفاهيم و قواعد نياز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌هاي متنوع دارد.

گام پنجم- تدارك‹‹ راهنمايي يادگيري››: در اين گام معلم فرآيند دروني شدن – رمز گرداني معنايي- را در فراگيران تسهيل مي‌نمايد. و محرك‌هاي ارايه شده را تا آنجا كه ممكن است معني‌دار مي‌سازد . براي معناداري بيشتر راه‌هاي متعدد وجود دارد، كه بسته به بازده يادگيري مورد انتظار با يكديگر فرق دارند. به‌ طوركلي، معناداري را مي‌توان با استفاده از مثالهاي عيني مربوط به مفاهيم و اصطلاحات انتزاعي، بسط دادن هر انديشه با ربط آن به مواردي كه هم اكنون در حافظه‌اند انجام داد و يادگيرنده را در كشف قواعد ياري نمائيم.

 

مقدار راهنمايي يادگيري، يعني تعداد سوالها و ميزاني كه آنها ‹‹ رهنمود مستقيم يا غير مستقيم›› مي‌دهند با نوع قابليتي كه يادگرفته مي‌شوند فرق مي‌كند. اگر آنچه ياد گرفته مي‌شود موضوعي قراردادي است-نام شيئي كه براي يادگيرنده تازه است- مسلماً دليلي براي هدر دادن وقت يا پرسشها، يا اشاره‌هاي غيرمستقيم به اين اميد كه به طريقي اين نام ‹‹كشف شود›› وجود ندارد. در اين مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شكل صحيح راهنمايي يادگيري است. اما در سمت ديگر طيف مواردي است كه، رهنمود غیر مستقيم مناسب است. زيرا اين راه منطقي كشف پاسخ است، وچنين كشفي مي‌تواند به آن يادگيري ختم شود كه دائمي‌تر از آن يادگيري است كه از گفتن پاسخ مستقيم حاصل مي‌شود. مقدار اشاره كردن يا رهنمود دادن نيز با نوع يادگيرندگان فرق مي‌كند زيرا بعضي از يادگيرندگان كمتر از ديگران به راهنمايي يادگيري نياز دارند و راهنمايي بيش از حد براي تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حاليكه راهنمايي خيلي كم، كندآموزان را مأيوس مي‌سازد.

گام ششم- فراخوان عملكرد: در اين گام از فراگيران انتظار مي‌رود كه رويدادهاي تركيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در اين گام با داشتن راهنمايي يادگيري كافي، به نقطه‌اي رسانده مي‌شوند كه رويداد تركيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع مي‌رسانند. و آثار لذت بردن از يادگيري در چهره‌هايشان ديده مي‌شود. آنها درك كرده‌اند كه چگونه كار را انجام دهند. انتظار از آنان اين است كه نه تنها ما را متقاعد كنند، بلكه به همان اندازه خود را نيز متقاعد نمايند.

به طور ساده از يادگيرنده‌ي اطلاعات كلامي خواسته تا اطلاعات يا حداقل بخشي از اطلاعات را ‹‹بگويد››. از يادگيرنده‌ مفهوم يا قاعده جديد خواسته مي‌شود تا كاربرد آن را به مورد خاصي كه قبلاً در طي يادگيري با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد.  تمهیداتي براي تشويق يادگيرنده جهت به كار بستن هرچه بيشتر يادگيري در موقعيتهاي تازه و متنوع صورت مي‌گيرد.

 

 

گام هفتم- تدارك بازخورد: در اين گام به دنبال عملكردي كه فراگير در گام قبلي نشان مي‌دهد. درباره‌ي درجه‌ درستي عملكرد به فراگير اطلاعات داده‌ مي‌شود.  به عبارت ديگر فراگير در مورد درستي يا ميزان درستي عملكرد خويش بازخوردي را دريافت مي‌نمايد. اين رويداد مي‌تواند به راه‌هاي مختلف انجام شود. در مورد مهارت حركتي مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممكن است آني و ‹‹ ذاتي عملكرد ›› باشد. اما براي بسياري از انواع عملكردها، بازخورد درباره‌ي درستي عملكرد نياز به اين دارد كه به طور مجزا توسط معلم و يا شخص ديگري ارايه گردد.

  هيچ روش استانداردي براي به جمله در آوردن يا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهاي برنامه‌اي››  تاييد صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل يا در صفحه بعد درج مي‌شود. حتي برخي از كتابهاي درسي استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر كتاي مي‌آورند. برخي از معلمان نيز ارتباط بازخورد در مقابل عملكرد دانش آموز را به راههاي مختلف، نظير سرتكان دادن، لبخند زدن و يا گفتن يك كلمه انجام مي‌دهند.

گام هشتم- ارزيابي عملكرد: عملكردي كه فراگير از خود بروز مي‌دهد تائيدي است بر اينكه يادگيري اتفاق افتاده است. به منظور اطمينان از اينكه چنين توانائي‌هاي واقعاً صورت پذيرفته لازم است نمونه‌هاي اضافی از عملكرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات كلامي آموخته شده است، ممكن است عين همان نثر بيانات، يا بسط آنها از يادگيرنده خواسته شود. اگر قاعده‌اي يادگرفته شده است، مي‌توان كاربرد آن را به تعدادي نمونه بديع درخواست كرد. ارزيابي عملكرد به اين شيوه آن چيزي است كه معمولاً از ‹‹اجراي آزمون›› منظور است . كار كردهايي كه از چنين آزموني انتظار مي‌رود عبارتند از:

الف- تائيد اينكه توانايي تازه آموخته شده از ثبات معتدلي برخوردار است .

ب- فراهم ساختن تمرين اضافي كه به تثبيت آنچه كه آموخته شده است كمك مي‌كند.

 

گام نهم- افزايش ياداري و انتقال: در اين گام براي اينكه مفاهيم تعريف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبي در حافظه سپرده شوند، تداركاتي جهت مرور منظم مطالب در زمانهايي فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهيا مي‌گردد. و انتظار مي‌رود مهارتهاي آموخته شده را به شرايط جديد يادگيري انتقال دهد.

    با ترتيب دادن تكاليف متنوع جديد براي يادگيرنده اطمينان از انتقال يادگيري به بهترين وجه صورت مي‌گيرد، تكاليفي كه مستلزم كاربستن آنچه ياد گرفته شده است در موقعيتهايي كه اصولاً با آنهايي كه براي خود يادگيري به كار مي‌رفتند متفاوت است. 2 تكاليفي از اين نوع پيچيده تر از يك تمرين صرف هستند. 3 بنا بر اين در اين گام با افزودن بر مقادير تمرين، تأثير بسزايي در افزايش مقدار يادداري را فراهم مي‌نمائيم، و تنوع تمرين در انتقال مهارتهاي ذهني به موقعيتهاي تازه اثر مطلوب دارد. اين تعميم ظاهراً در زمينه‌هاي يادسپاري اطلاعات كلامي، مهارتهاي ذهني، و مهارتهاي حركتي كاربرد دارد.برای کمک به تدریسهای موفق باما مشاوره کنید

 

                                     علی –میرزامحمد مدرس روشهای نوین تدربس

[ 90/08/11 ] [ 21:32 ] [ علی ]

 

علی میرزامحمد-مشاورتحصیلی و روشهای یادگیری

نحوه صحیح مطالعه درس ریاضیات
همانطور که می دانیم شیوه مطالعه هر درس با درسهای دیگر متفاوت استو با اتخاذ یک روش مناسب و درست برای مطالعه هر درس می توان کارایی و میزان یادگیری خود در آن درس را به میزان قابل توجهی افزایش داد. به عنوان مثال نحوه مطالعه درس ریاضی با درس فیزیک که شاید تا حدودی شبیه به هم به نظر برسند باید متفاوت باشد. در اینجا قصد داریم نحوه صحیح مطالعه درس ریاضی را توضیح دهیم.
ریاضی جز آن دسته از دروسی است که تعداد زیادی از دانش آموزان و دانشجویان در یادگیری آن مشکل دارند و تقریبا می توان گفت که درس ریاضی درسی است که بیشترین تقاضای مدرس خصوصی برای آن وجود دارد. در کنار داشتن یک مدرس خصوصی خوب و استفاده از مزایای تدریس خصوصی با مطالعه صحیح درس ریاضی می توان میزان یادگیری را به مقدار زیادی افزایش داد. به منظور یادگیری بهتر این درس مراحل زیر را انجام دهید.
1- ابتدا نمره ای را که قصد دارید در درس ریاضی بگیرید مشخص نمایید.دوست دارید چه نمره ای بگیرید، 13، 15، 17 یا 20. به هر حال ابتدا باید تصمیم بگیرید. این مرحله را دست کم نگیرید چون حتما تصمیمی که در این مرحله می گیرید به وقوع خواهد پیوست. بعد از آنکه تصمیمتان را گرفتید آن را "به زبان شخصی، به صورتی مثبت و به زمان حال" بنویسید و روی دفترتان یا جایی که همیشه در معرض دیدتان قرار دارد بچسپانید. بلند پرواز باشید نمره زیر 17 یا 18 برای خودتان در نظر نگیرید. تصمیمتان را به شکلی بنویسید که انگار الان اتفاق افتاده است و آن را مرتب مرور کنید. با این کار ضمیر ناخودآگاهتان نیز در کنار پشتکار و روش کار درستتان به کمک شما می آید و حتما به هدفی که دارید می رسید. من خودم بارها و بارها این را امتحان کرده ام و نتیجه گرفته ام. یک مثال برای انتخاب هدف یا تصمیم به صورت مقابل است: "خدا را شکر می کنم که این ترم نمره ریاضی من 18 شد." یا " من مطمئنم که نمره ریاضی من این ترم بالای 18 است." (راستی این روش را برای رسیدن به هر هدف دیگری نیز می توانید به کار ببرید از جمله افزایش معدلتان تا نمره خاصی که مد نظرتان است، قبولی در کنکور و کسب رتبه دلخواهتان و یا...).
2-  مانند هر درس دیگری بهترین کاری که می توانید برای افزایش یادگیری و کارایی خود انجام دهید این است که بعد از آنکه مبحث جدیدی از درس ریاضی در دبیرستان یا دانشگاه توسط دبیر یا استادتان تدریس شد، بعد از ظهر همان روز (تاکید می کنم همان روز) درس را مرور کنید.این کار واقعا تاثیر زیادی در میزان یادگیری شما دارد. این کار را هرگز به روز بعد موکول نکنید چون میزان تاثیر آن به شدت کاهش می یابد. به احتمال زیاد این نکته را همه ما می دانیم ولی تعداد بسیار کمی از افراد که موفقترین افراد هم هستند به این نکته عمل می کنند. پس شما نیز حتما این کار را انجام دهید.
3- حین مرور درس ریاضی در بعد از ظهر همان روز تدریس یک برگ کاغذ را در کنار خود گذاشته و سوالاتی که برایتان پیش می آید یا نکاتی را که نفهمیده اید یادداشت کنید تا جلسه بعد از استادتان (یا از مدرس خصوصی تان) بپرسید.
4- روز بعد از تدریس (یا اگر وقت داشتید و خسته نبودید در همان روزی که درس تدریس شده است) بعد از مطالعه جزوه کلاسی مستقیم بروید سراغ مثالهای کتاب که برای مبحث مورد نظر ارائه شده است و سعی کنید خودتان یکبار مثالها را حل کنید. اگر بتوانید مثالها را برای خودتان توضیح دهید (مثل حالتی که انگار در حین تدریس درس برای یک نفر دیگر هستید) که خیلی عالی است. اگر مثالی را نمی فهمید یا نمی توانید آن را حل کنید در برگه ای آن را یااداشت نمایید تا همانطور که قبلا گفته شد از استادتان (یا از مدرس خصوصی تان)بپرسید.
5- در پایان تعدادی از تمرینهای همان مبحث را خودتان سعی کنید حل نمایید. اگر اول کار کمی سخت به نظر رسید منصرف نشوید. کار را ادامه دهید این مرحله بسیار مهم است. همین که در حال فکر کردن هستید دقیقا مثل ورزشکاری که در حال تمرین است و عضلاتش را قوی می کند، شما هم در حال پرورش و تقویت عضلات و ماهیچه های ذهنتان هستید و در صورت مداومت مغزتان آنقدر قوی خواهد شد که می تواند مسائل بسیار سخت را نیز حل کند. پیشرفت با تحمل سختی بدست می آید. همان ورزشکار اگر همیشه با وزنه های سبک کار کند درجا می زند ولی وقتی با استفاده از وزنه های سنگین و تحمل کمی سختی کارش را ادامه دهد پیشرفت می کند. شما هم اگر فقط مثالهای حل شده کتاب را بررسی کنید خیلی تقویت نخواهد شد ولی اگر بعد از بررسی مثالهای کتاب کمی به خودتان سختی دادید و تمرین حل کردید، پیشرفت خواهید کرد، قوی و قوی تر می شوید و جز افراد موفق خواهید بود.
6- روابط ارائه شده در جلسه تدریس را به صورت خلاصه در دفترچه کوچکی که همیشه همراه دارید و آن را به این کار اختصاص داده اید یادداشت نمایید تا همیشه با شما باشد و در جاهایی که امکان آن وجود دارد مطالب را مرور نمایید.
7- با وجود داشتن دبیر یا استاد خوب در دبیرستان یا دانشگاه ممکن است برای بعضی از قسمتهای درس لازم باشد مدرس خصوصی داشته باشید. در این مورد سعی کنید مدرس خصوصی خود را با دقت انتخاب کنید.
به صورت خلاصه می توان گفت که در یادگیری درس ریاضی انتخاب هدف به صورت دقیق، درک کامل روابط ارائه شده، حل مثالها و تمرینهای کافی و مرور مداوم و همچنین در صورت لزوم داشتن یک مدرس خصوصی خوب می تواند کلید موفقیت باشد. 

برای کمک به درک بیشتر ریاضی وسایر علوم با ما مشاوره کنید      شماره تماس :۰۹۱۳۴۴۳۱۹۱۳

 

[ 90/08/11 ] [ 20:21 ] [ علی ]

ارائه خدمات مشاوره ای برای معلمان و والدین علاقه مندبرای آموزش فرزندان خود درمنزل-09144431913

معرفی نمونه تدریسعلی میرزامحمد مدرس روشهای نوین تدریس

. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت.
تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد. 

 

 

  الگوي تدريس / الگوي عمومي تدريس

  الگوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت.
تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد.  

  الگوي عمومي تدريس (general teaching model)

اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد.
در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:
1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري: معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.
2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابي تشخيصي: اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.
3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس: در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.
4) سازماندهي شرايط و موقعيت آموزشي: معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.
5) ارزشيابي و سنجش عملکرد: معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند.  

 

  تعريف روشهاي تدريس

از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.  

انواع روشهاي تدريس

 

  روش نمايشي ( نمايش علمي ) / روش آزمايشي (آزمايشگاهي)

اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي_ گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.

  مراحل اجراي روش نمايشي

  1- مرحله آمادگي:

معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند.  

  2- مرحله توضيح:

معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.  

 

  3- مرحله نمايشي:

معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد.  

  4- مرحله آزمايش و سنجش:

بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد.  

 

  محاسن و محدوديتهاي روش نمايشي

از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود.  

روش آزمايشي (آزمايشگاهي)

اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود.
اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند.
نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست  

 

  با توجه به اين که انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:

1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.
2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.
3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.
4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.
5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.
6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آن را ببينند.
7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود.  

  محاسن و محدوديتهاي روش آزمايشي
الف) محاسن

1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.
2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي_ گيرند.
3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.
4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.
5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.
6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند.  

  ب) محدوديتها

1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.
2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.
3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.
4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد.  

  در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:

- گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان
- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت
- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان
- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه
- رعايت نکات ايمني
- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته  

 

 

 

انواع روشهاي تدريس

 

  روش بحث گروهي

روش بحث گروهي، گفتگويي است سنجيده و منظم درباره موضوعي خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. اين روش براي کلاسهايي قابل اجراست که جمعيتي بين 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهي، روشي است که به شاگردان فرصت مي دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه هاي خود را با دلايل هستند بيان کنند.

 

  چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گروهي تدريس کرد؟

1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.
2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند.
3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.
(در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.)
موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند.
درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ...
معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود.  

 

  در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟

1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص
2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.)
3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.)
4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.)
5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.)
6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.)
7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري
8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل
9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي  

  مراحل اجراي روش بحث گروهي
مرحله اول: آمادگي و برنامه ريزي

1- انتخاب موضوع :
موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.
2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک:
قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.
3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي:
ترتيب قرار گرفتن و نشستن فراگيران، در نوع ارتباط موثر است.
- رهبر گروه
- شاگردان
- شخص مهمان
- ناظر يا ارزياب  

  مرحله دوم: روش اجراي بحث گروهي

1- وظايف معلم در روش بحث گروهي
الف: فراهم کردن امکانات
ب: شرکت در بحث:
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.
ج: کنترل و هدايت بحث  

  2- وظايف شاگردان در جريان بحث گروهي

معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود.  

  محاسن و محدوديتهاي روش بحث گروهي
الف) محاسن

1- سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان)
2- تقويت حس همکاري و احساس دوستي
3- ارزيابي افراد از خود
4- تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي
5- تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران
6- تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار  

  ب) محدوديتها

1- اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست.
2- براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست.
3- روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.  

انواع روشهاي تدريس

 

  الگوي حل مسأله (problem-solving model)


در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.

  ويژگي هاي الگوي حل مسأله:
1ـ مراحل اجرا در الگوي مسأله:

الف) طرح مسأله يا بازنمايي مشکل: مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.
ب) جمع آوري اطلاعات: منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.
ج) ساختن فرضيه، منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.
د)آزمايش فرضيه: فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.
ه) نتيجه گيري، تعميم و کاربرد: فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد.  

 

  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:

معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند.  

  3- روابط ميان گروهي در الگوي حل مسأله:

در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است.  

  4- منابع و موقعيت در الگوي حل مسأله:

عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست.  

  محاسن و محدوديتهاي الگوي حل مسأله:

در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.
در مورد محدوديتها مي توان به: اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.

انواع روشهاي تدريس

  الگوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)

"پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.

  ساخت شناختي چيست؟

مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد.  

  يادگيري معنادار چيست؟

به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.

  ويژگيهاي الگوي پيش سازمان دهنده:
1- مراحل اجراي الگوي پيش سازمان دهنده:

در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.

  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است.  

  3- ماهيت روابط ميان گروهي:

در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند.  

 

  4- شرايط و منابع لازم در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند.  

  محاسن و محدوديتهاي الگوي پيش سازمان دهنده:

الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد.
از محدوديتهاي آن مي توان به: در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود.  

روشهاي آموزش انفرادي

  روشهاي آموزش انفرادي

در اين نوع روشها ، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش مي روند. روحيه استقلال طلبي شاگردان در اجراي پروژه هاي کوچک و بزرگ تقويت مي شود. اولين و اساسي ترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است.

  اهداف آموزش انفرادي:

1- رعايت تفاوت هاي فردي:
اگر در کلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت آموزش تقويت خواهد شد.
2- رشد استقلال در عمل و يادگيري:
دانش آموزان در آموزش انفرادي روش آموختن مستقل مي گيرند، يعني ياد مي گيرند که چگونه ياد بگيرند.
3- عادت به مطالعه:
در اين روش شاگردان معلومات بيشتري را کسب مي کنند. کسب معلومات بيشتر، رضايت از فعاليت هاي آموزش را فراهم مي کند و در اثر ادامه فعاليت شاگرد به مطالعه عادت مي کند.
4- ايجاد مهارت در مطالعه: رابينسون روش SQ3R را پيشنهاد کرده است:
الف) مطالعه اجمالي:
يعني مطالعه عناوين و يادآوري ، اطلاعات گذشته. (Survey)
ب) سؤال :
ايجاد سؤالهايي در ذهن، يعني برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايي که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.(question)
ج) مطالعه (خواندن):
يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات (read)
د) از برخواندن :
يعني تلاش براي يافتن پاسخ هاي دقيق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie)
ه) بازنگري :
يعني مرور يادداشت ها و به يادآوردن نکات مهم (review)
5- مطالعه خود هدايت شده و مستقل :
هر گاه هدف هاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان با ارزش تر باشد، يادگيري بارزتر مي شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر مي سازد، در اين روش ياد مي گيرد که خود کنترل باشد.
از نکات ديگر مي توان به يادگيري تا حد تسلط اشاره کرد. در اين روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مي دهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قوبل معمولاً 80 الي 90 درصد پاسخ صحيح است.  

  يادگيري تا حد تسلط:

براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي با زمان يادگيري بستگي دارد.(کارول ،1963) به عقيده کارول شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان ، زمان است. در يادگيري تا حد تسلط اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، وقت کمتري نياز خواهد بود و استعداد هر فرد در اين روش نقش بسزايي دارد.
بلوم معتقد است مهارت يادگيري در حد تسلط روي مفهوم خود، شاگردان اثر مي گذارد. شاگردان به ارزش و کفايت خود پي مي برند و اين روش ، يکي از قويترين منابع سلامت روحي است. در اين روش معلم سعي مي کمند روشهاي آموزش خود را براساس تفاوت هاي فردي تنظيم کند.  

  تدريس خصوصي:

اساس کار در اين نوع آموزش ، توجه به زمينه ها، علايق و توانايي هاي شخصي شاگردان است . در اين روش ، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد بايد با خودش مقايسه شود.
جلسات آموزش، بايد به اندازه کافي کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بيزار يا متنفر نشود. محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با من و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود.  

  آموزش برنامه اي programmed instruction:

يک نظام آموزش انفرادي است که کوشش مي کند يادگيري را با نيازهاي شاگردان، هماهنگ سازد. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي شود که چهارچوب يا گام ناميده مي شود. اين گام ها براساس دانش قبلي شاگرد و تنظيم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهايي نزديک مي سازد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه مي شود.
در آموزش برنامه اي خطي ، شاگرد بايد تمامي گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش رود و براي درک مطلب ، شاگرد بايد تمامي گامهاي قبلي را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها بايد کوتاه باشند. بازخورد بي درنگ داده شود.
در برنامه شاخه اي دانش آموز براساس توانايي خود اين آموزش را دنبال مي کند يعني اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحيح بدهد به صورت خطي پيش مي رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهاي جبراني سوق داده مي شود. که هدف از گامهاي جبراني، اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و در آموزش برنامه اي شاخه اي ، همه دانش آموزان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند. در اين نوع آموزش نقش معلم، تهيه هدف هاي آموزش ، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فرد فرد شاگردان و ارزش يابي برنامه آموزش خواهد بود.  

 

[ 90/08/11 ] [ 20:6 ] [ علی ]

مقدمه:

طراحی برنامه اولین گام دربرنامه درسی بشمارمی رودکه ازطریق آن درخصوص هریک ازعناصربرنامه درسی تصمیم گیری می کنیم .این امرخوداقداماتی راشامل می شودکه عمدتا به این مواردمی توان اشاره کرد:

نیازها،هدف ،مختوی،روش،موادووسایل آموزشی،ارزش یابی

دراین مجال درباره موادووسایل آموزشی مطالبی بیان می شود.

 

وسایل آموزشی:

به کلیه ادوات واشیایی که درکناررسانه آموزشی یرای تفهیم بیشتروبهترموضوع آموزش به فراگیران به کارگرفته می شوداطلاق می شود.

رسانه:

افراد،ابزاریاموقعیت هایی که بوسیله آن هاپیام ارائه می شود.

رسانه آموزشی:

 به عوامل،وسایل یاابزاری گفته می شودکه کل محتوی آموزشی رابه فراگیرمنتقل می کند.

بعنوان مثال دردرس جغرافیا معلم برای فهم بیشترموضوع درس ازنقشه استفاده می کندکه دراین صورت نقشه وسیله آموزشی ومعلم رسانه است.

 

نتایج تحقیقات رسانه ای:

براساس تحقیقات مقایسه ای انجام شده درزمینه رسانه هامی توان به این نتایج اشاره کرد:

1) رسانه هاتنهامجموعه ای ازاجزای مکانیکی والکترزونیکی هستندکه وسیله انتقال محتوی آموزش به فراگیربوده ودرصرف رسانه بودن باهم تفاوتی ندارند.

2) دستیابی به اکثراهداف آموزشی بااستفاده ازانواع رسانه های آموزشی ممکن است ،مگردرمواردخاص که نوع آموزش یاویژگی های فراگیران،نوع خاصی ازرسانه راطلب می کند.

3) یادگیری بیشترتحت تاثیرموضوعی است که آموزش داده می شود،نه وسیله ای که ازطریق آن آموزش ارائه می شود.

4) درارائه آموزش های مختلف ،تفاوت معنی داری بین وسایل ورسانه های آموزشی دیده نشد.

 

درموردتاثیررسانه هابریادگیری ،نیم قرن پیش ،کلارک استادفناوری آموزشی دانشگاه کالیفرنیا بحثی رابااین گفته جدال برانگیزآغازکردکه رسانه هادرهیچ شرایطی بریادگیری تاثیرندارند.اوگفت: رسانه هاوفناوری فقط وسایلی هستندکه روش های آموزشی راارایه می دهندواین روش های آموزشی ،تکالیف آموزشی وفعالیت های فراگیرمی باشدکه یادگیری راتبیین می کند.کلارک اعتقادداشت اهمیت رسانه هاوفناوری چیزی بیش ازاهمیت یک کامیون حمل کننده سبزیجات برتغذیه مانیست.اواین گونه نتیجه گیری می کندکه ازرسانه ها وفناوری می توان برای یادگیری کارآمدتروسریع تر،اقتصادی کردن وصرفه جویی درهزینه هاوعادلانه ترکردن وایجادفرصت های برابرآموزشی استفتده کرد.

تحقیقی درمورداین که فراگیرانی که درآموزش آن هاازرسانه هاوفناوری استفاده شده است توسط تولی وهمکاران درسال 1997 انجام شده است،آن هاپس ازیک مطالعه 10 ساله پی بردندکه این فراگیران:

ü     اطلاعات رابصورت پویا وبه اشکال مختلف ارائه وتشریح می کنند.

ü     ازنظراجتماعی آگاه ترهستندواعتماد به نفس بیشتری دارند.

ü     ازفناوری بطورمرتب ومناسب استفاده می کنند.

ü     حوزه تخصصی خودرابه راحتی می دانندوبه راحتی آن رادراختیاردیگران قرارمی دهند.

ü     درفعالیت های گروهی به خوبی همکاری می کنند.

ü     نسبت به آینده خوش بین هستند.

 

"یک عکس به هزاران کلمه می ارزد." این نکته نشان دهنده آن است که قدرت تصویر وفنون ارتباطی بصری برای ابرازعقایدوافکاروتوضیح مطالب به افراد،بیشترازقدرت لغات وکلماتی است که بصورت علایم نوشتاری عرضه می شوند.

تحقیقات نشان داده است که استفاده ازرسانه ها،صرفا برای استفاده ازآن ها،بدون هیچ قصدوهدفی موردتردید است.رسانه هاباتقویت ادراک،جلب توجه فراگیروماندگاری برذهن ونیزتاکیدبرروی نکات اصلی وپایه ای هنگامی ارزش واقعی آن هامتجلی می شودکه مستقیمابه پیامی که بایدردوبدل شودمربوط باشد.

مبحث تحقیقات رسانه ای رابادیدگاه روان شناسی شناختی به پایان می بریم ،این دیدگاه درموردرسانه هابه 3 نتیجه رسیده است که به شرخ ذیل می باشد:

1-    گرایش یانگرش خاص فراگیرنسبت به آسانی یادشواری کاربایک رسانه:

هرقدرگرایش فراگیرنسبت به یک رسانه مثبت باشد،میزان درگیرشدن فراگیرباموضوع آموزش بیشترشده واین خودباعث یادگیری بیشترمی شود.

2-    برداشت شاگردان نسبت به آسانی یادشواری کاربایک رسانه:

 هرقدرفراگیرتصورکندکه کاربایک رسانه دشوارومستلزم دقت،توجه،کاروفعالیت بیشتری است،درنتیجه انرژی بیشتری صرف می کندوهمچنین یادگیری بیشتری خواهدداشت.برعکس هرگاه فراگیرکاربایک رسانه راآسان بداندتوجه زیادی به آن نمی کندوفعالیت کمتری نیزازخودنشان می دهد،درنتیجه این کارباعث افت سطح یادگیری می شود.

3-    مساله انتخاب روش یارسانه آموزش به وسیله فراگیر:

تحقیقات نشان داده است که فراگیرانی که توانایی عمومی بالایی دارند،بیشتررسانه هایی راانتخاب می کنندکه منظم وبرنامه ریزی شده است.درحالیکه این گونه رسانه هابه علت تداخل باروش هاواستراتژی های این قبیل فراگیران برای آنهاچندان مناسب نیست وروش هاورسانه های کمتربرنامه ریزی شده برای آنها مطلوب تراست.برعکس فراگیران باتوتن عمومی پایین ،اغلب روش هاورسانه های برنامه ریزی نشده راانتخاب می کنندواین موضوع نیزمنجربه یادگیری کمترآنه می شود.درحالیکه بهترین رسانه وروش هابرای آن هاروش هاورسانه های برنامه ریزی شده است تابه رفع نقص توانایی آن هاکمک کند.

 

اصول انتخاب رسانه

ü     تناسب داشتن بااهداف آموزشی

هیچ رسانه ای نیست که رسیدن به کلیه انواع بازده های یادگیری راتضمین کندولی بعضی ازرسانه هابرای رسیدن به بعضی ازهدف هامناسب ترهستند.لذارسانه بایستس حداکثراهداف تعیین شده راپوشش داده وفراگیررابرای یادگیری ورسیدن به اهداف یاری زساند.بطورمثال برای تمیزدادن ومقایسه تصاویررسانه های دیداری ثابت مثل اسلایدمی تواندکاربردداشته باشد.

ü     توجه داشتن به گرایش فراگیردرانتخاب رسانه وبرداشت آن هاازنظرمیزان یادگیری ازطریق آن رسانه

ü     سادگی،مقرون به صرفه بودن ودرنظرگرفتن زمان برای تهیه وبکارگیری آن رسانه

ü     توجه به مسایل اجتماعی وفرهنگی  فراگیران ومسایل اقتصادی،اجتماعی وفرهنگی جامعه:

دراین زمینه بایدگفت که درانتخاب رسانه نبایددرگیرجذابیت،زیبایی،تازگی وختی شایع شدن یک رسانه درسایرکشورهاشدوباسرسپردن به تبلیغات ازانتخاب رسانه ای که پاسخگوی نیازهای واقعی آن جامعه باشدبازماند.

ü     توجه به محتوی ومحرک های موردنیازآن درانتخاب رسانه:

رنگ،صدا،حرکت ،کلمات چاپ شده وتصاویرازجمله محرک های موردنیازموضوع درسی هستند.

ازرنگ برای جلب توجه،برانگیختن علاقه وزیباشناسی استفاده می شود.هرچندتحقیقات نشان داده که رنگ هیچ اثرمشخصی برمیزان یادگیری نداردمگردرحالتی که خودرنگ موضوع یادگیری باشد.مثل نحوه تهیه رنگ سبزازدورنگ اصلی زردوآبی.

درموردصدانیزاین امرصادق است.یعنی اگرصداجزءمحرک های موردنیازباشدبایدازرسانه هایی که دارای صداست استفاده کرد.مثل نحوه تلفظ لغات خارجی.

درموردحرکت بایدگفت که رسانه هایی که تصورحرکت راایجادمی کنندمثل فیلم،تلویزیون ونوارویدیو،درجایی که حرکت جزءمواردیادگیری است بایداستفاده شود.مثل نحوه بال زدن حشرات ،حرکت ابرها

اگرمحرک موردنیازیادگیری کلمات باشدمی توان ازکلمات خواناودرشت دریک چارت،فیلم استریپ،کتاب وحتی پوستراستفاده کرد.

وگاه محرک موردنیازیادگیری تصویراست.دراین گونه مواردازکلیه رسانه هایی که تصویردرآن هاارایه می شود،می توان استفاده کرد.پوستر،اسلاید،تصاویربریده شده ازمجلات ازجمله این مواردهستند.

 

ü     توجه به خصوصیات فراگیر:

گاهی خصوصیات فراگیران است که منجربه استفاده ازرسانه ای خاص می شود.مانندوقتی که می خواهیم به نابینایان یاناشنوایان آموزش دهیم.ویژگی دیگری که می توانددرانتخاب رسانه تاثیرداشته باشدسن فراگیرمی باشد.ادگاردیل مدل مخروط تجارب راباتاکیدبرسن فراگیربرای انتخاب رسانه ارایه می کند.

 

ü     توجه به روش های تدریس:

روش هاوفنون تدریس نیزگاهی انتخاب رسانه هاراتحت تاثیرقرارمی دهد.بطورمثال معلمی که ازروش سخنرانی برای گروه های بزرگ استفاده می کندبایدازاسلایدیاطلق شفاف استفاده کندوبکارگیری موادسه بعدی کوچک بی فایده خواهدبود.

 

طبقه بندی رسانه ها

اندرسون (1976)رسانه هارابه شکل ذیل دسته بندی کرده است:

ü     مواددیداری غیرشفاف ( مجله،کتاب،چارت،نمودار،نقشه و...)

ü     موادشنیداری (فقط صدا: رادیو،تلفن،نوارشنیداری،کاست و...)

ü     موادشنیداری دیداری غیرشفاف (کتاب همواره بانوارو...)

ü     مواددیداری شفاف ثابت (اسلاید،فیلم استریپ وطلق شفاف )

ü     مواد دیداری شنیداری شفاف ثابت(فیلم استریپ ناطق،اسلایدناطق)

ü     مواددیداری متحرک ( فیلم متحرک ثابت)

ü     موادشنیداری دیداری متحرک (فیلم متحرک ناطق،فیلم ویدیو)

ü     سه بعدی ها( ماکت،اشیاءواقعی ،مدل ها)

ü     رایانه ها

ü     منابع انسانی وموقعیت ها(افراد،گردش علمی و...)

 

درادامه ازرسانه های دیداری شنیداری متحرک به فیلم آموزشی ونرم افزارهای آموزشی اشاره می شود.

 

فیلم آموزشی

بعضی افرادهنگامی که به یک اطاق پرازمیزتحریروتریبون مقابل آن نگاه می کنندگویی دایناسوردیده اند(یانگ،1997)

تصاویرمتحرکی که می تواندباصداهمراه باشدباتاثیربردوحس بینایی وشنوایی قادراست یادگیری راعمیق ترسازد.

دراینجابه امتیازات،محدودیت هاومعیارهای ارزش یابی فیلم آموزشی اشاره می شود.

امتیازات فیلم آموزشی

v    تقلیل نیازفراگیران به مهارت های کلامی نظیرخواندن

v    فراهم ساختن امکان مشاهده حرکات وفرایندهابه طورمعمولی ،آهسته تروسریع ترازسرعت عادی

v    فراهم ساختن امکان جبران عقب ماندگی های گذشته

v    امکان مشاهده وضبط برنامه های مطلوب وبازبینی وپخش مجددآن ها

v    امکان تولیدبرنامه هایی که مطابقت کامل بااهداف ونیازهای آموزشی دارند.

v    عدم محدودیت سنی دراستفاده ازفیلم آموزشی

v    شکستن بعدزمان ومکان

v    امکان مشاهده وبازبینی رویدادهایی که به هردلیل امکان مشاهده مستقیم آنهانیست.

v    امکان مشاهده وبازبینی رفتارهایی که نیازبه تجزیه وتحلیل وبازبینی های مکرردارد.

v    امکان مشاهده وبازبینی اعمال جراحی برای دانشجویان پزشکی

v    امکان مشاهده وبررسی اشیاءبسیارریز

v    عینی وواقعی بودن موضوع درس درفیلم آموزشی

v    ایجادفرصت برابرآموزشی

 

محدودیت های فیلم آموزشی

·        هزینه داشتن تولید فیلم وتجهیزات مربوط به آن

·        یک جانبه بودن ارتباط وعدم وجودتعامل بین فراگیرورسانه

·        زمان بربودن تولیدفیلم آموزشی

·        نیازبه برق دارد.

·   استفاده ازفیلم درآموزش های گروهی به خاطرتفاوت های فردی فراگیران درزمینه علایق ،نیازهاوسرعت یادگیری بامحدودیت همراه است.

           

          معیارهای ارزش یابی فیلم آموزشی

•        سرعت ارائه مطالب ازطریق فیلم نبایدبسیارسریع یابسیارکندباشد.

•        ارائه سرفصل موضوعات آموزشی دریادگیری تاثیرمثبت دارد.

•        ارائه مقدمه ای حاوی اهداف فیلم مفیداست.

•        همراه بودن گفتاروتصویردریادگیری موثراست.

•        همخوانی باهدف هاومحتوی آموزشی

•        انطباق بامعلومات فراگیران وتوان درک آم ها

•        واداشتن فراگیران به تفکروخلاقیت

•        تناسب زمانی باطول مدت آموزش

•        استفاده ازعناوین وسوالات نوشتاری درفیلم

•        محتوی توالی منطقی داشته باشد.

•        ازنظرکیفیت فنی( صداوتصویر) مطلوب باشد.

•        به کاربردن نوشته های خوانا،حذف منابع تصویری غیرضروری وتکرارارائه مطالب به صورت های مختلف

 

یادگیری الکترونیکی

"هیچ گونه پیشرفتی درشیوه آموزشی وجودنداردمگردربخشی که به کمک فناوری جدیدانجام می شود."(لوری لارد2002)

یادگیری الکترونیکی چیست؟

به مجموعه فعالیت های آموزشی اطلاق می شودکه بااستفاده ازابزارهای الکترونیکی اعم ازتصویری،صوتی،رایانه ای ،شبکه ای ومجازی صورت می گیرد.اصطلاح یادگیری الکترونیکی شامل مجموعه وسیعی ازکاربردهاوعملکردها ازجمله آموزش مبتنی بروب،آموزش مبتنی بررایانه ،کلاس های مجازی وهمکاری های الکترونیکی است.

 

 انواع یادگیری الکترونیکی:

 

1)     به صورت               ( Network Bassed learning)  on - line  

2)     به صورت off – line   (Training CD/ E- book)

به کلیه برنامه هاوفعالیت هاوخدمات آموزشی که ازطریق شبکه(وب) به صورت

 on – line(همیشه دردسترس) یا روی خط وبدون وقفه ارایه می گرددآموزش

On – lineمی گوید.

بخشی ازآموزش های الکترونیکی که بدون استفاده ازشبکه (وب) وباتولید سی دی های آموزشی انجام می گیردآموزش Off - line می گویند.

 

نرم افزارهای آموزشی

نرم افزارآموزشی بااستفاده ازامکانات جدیدرسانه ای محتوی را به شکلی صحیح به فراگیرمنتقل می کند.وباانجام آزمون های لازم ،فرایندیا دگیری فراگیررابررسی ونسبت به آن واکنش نشان می دهد.خودآموزی وشبیه سازی ازمشخصه های اصلی نرم افزارهای آموزشی است.استفاده ازدیسک فشرده این امکان رافراهم می آوردکه عناصرلازم فرایندآموزشی بعلاوه عمل متقابل ،که ازطریق نرم افزارهای آموزشی متعامل صورت می گیرد ،دربرنامه های آموزشی رایانه ای یک جاجمع وبه صورت چندرسانه ای ارائه شود.

 

 

فرایندیادگیری بااستفاده ازرسانه

  نیازبه یادگیری ( انگیزش،اشتیاق وعلاقه) نرم افزارهابافراهم آوردن تصاویررنگی وزیبا ،گرافیک    هاوصداهای جالب ،انگیزه فعالیت وکارراچندبرابرمی کنند.

    انجام دادن(آزمایش،تجربه،عمل ویادگیری ازطریق اشتباهات )

یادگیری ازطریق انجام دادن باارتکاب اشتباهات بدون خطرانجام می گیرد.

هیچ معلم ویاآموزش دهنده ای درکناریادگیرنده وجودنداردکه این خطاهاراردکندویابافراگیردرموردپاسخ درست وسنجیده بحث کند بلکه

      خودفراگیرشخصا به مسایل وعملکردخودازطریق رایانه پی می برد.

    بازخورد(اطلاع ازصحت وسقم عمل انجام یافته ، خوب بودن آن و...)

    جذب ( درک واستنباط تجربه یادگیری ودرک بازخورد،احساس مالکیت نسبت به آنچه یادگرفته است.)

 درهنگام یادگیری ازنرم افزارها فراگیران برسرعت مطالعه وپیشروی خودکنترل زیادی دارند.اغلب می توانندهرکجامی خواهندباسرعت بیشتری مطالعه کنندوجلوبروندیاکندترحرکت کندوقسمت های مختلف راآنقدرتکرارکنندکاملا برایشان درک وجذب شود.

 

انواع نرم افزارهای آموزشی

 آموزش به کمک رایانه شامل چندین روش آموزشی است که هریک ازآن هاشکل وترتیب مختص به خودرادارند.

1)     تمرین وتکرار:

 آسان ترین ومعمول ترین نوع آموزش ویادگیری به کمک رایانه است.تمریناتی رادرجهت تقویم مفهوم یامهارتی تدارک می بیند.درواقع این روش ،خطاکردن راجزءیکی ازاتفاقات روزمره آموزش قلمداد می کند.

دراین نوع ازنرم افزارهابایدبه الف) آسانی استفاده ازآن ب) متناسب بودن وامکان استفاده آن بوسیله فراگیران متفاوت ج) میزان جالب توجه بودن برنامه برای فراگیر د) ارزش آموزشی آن توجه داشت.

2)     تدریس خصوصی:

تدریس خصوصی به وسیله رایانه بسیارشبیه معلم خصوصی است.زیراهرنوع توضیحات،تعاریف،سوالات،مسایل واشکال به صورت نوشته شده به فراگیرارائه می شود.این نوع برنامه مثل محاوره بین مدرس وشاگردعمل می کند.نرم افزاربرای رسیدن به هدف آموزشی ،شاگردراباطرح سوالاتی ازیک مطلب به مطلب دیگرراهنمایی می کند.تااومعنای کل درس رابخوبی بفهمد.برنامه های تدریس خصوصی بارایانه به طورمعمول موادآموزشی رابه واحدهای کوچک تقسیم می کندتادانشجورابه پاسخ های معقول واداردوآن پاسخ هارامقایسه وامتحان کندتامطمئن شود.فراگیرآن رابخوبی آموخته است.پس ازاین مرحله رایانه سطح بعدی راهنمایی راارائه می دهدتاجایی که نیازآموزشی فراگیربرآورده می شودواوکاملامطالب رافرامی گیرد.

مدنظرقرارگیر

)     شبیه سازی وحل مساله:

 شبیه سازی برای اهداف آموزش به دانشجویات کمک می کندتامشابه وقایع واتفاقاتی راکه غیرممکن یامشکل است علاقه دانشجو،بهاوقیمت برنامه ،کارآیی وتناسب آن باتوانایی شاگردان مختلف می بایست درکلاس تکرارویاموردآزمایش قراردهندوبه تجربه آن هارادریابند.مانندشبیه سازی هایی برای تدریس رانندگی وخلبانی.

برنامه های شبیه سازی امکان تجربه امورخقیقی رابدون خطراتی ازقبیل تصادفات مرگبار،ورشکستگی یاشکستن وسایل به ما می دهد.علاوه براین یک برنامه شبیه سازخوب دارای قیمت تمام شده کمتری است وزمان کمتری برای یادگیری مطالب آن مورد نیازاست.

برنامه های شبیه سازی مطالب راخیلی بهترازروش سخنرانی ویاروش نمایش علمی،آموزش می دهند.به طوریکه فراگیران به آسانی می توانندمهارت آموخته شده دردنیای حقیقی به کاربندند.شبیه سازی یکی ازپرقدرت ترین اثرآموزش رایانه هاست.

درشبیه سازهاعواملی که بایددرنظرگرفته شودعبارتنداز: علاقه وتوجه فراگیر،ملاحظات اقتصادی،      بی خطربودن وسیله ،طبیعی بودن آن ،اثرآن درانتقال مطالب ،قیمت تمام شده تهیه برنامه،زمان فراگیری وفشارروحی روانی که برفراگیرواردمی شود.

 

چند رسانه ایها . فوق متن و فرا رسانه

اصطلاحات چند رسانه ای و رسانه های تقاطعی به سال 1950 وقتی که متخصصان آموزشی انواع متعدد رسانه را برای حمایت از یکدیگر و افزایش تاثیرات یاد گیری پیشنهاد کردند بر می گردد.

بیش از 50 سال است که محققان آموزشی یاد آوری می کنند که اگر افراد در امر یاد گیری خود در گیر باشند بهتر می آموزند و هر چه بیشتر حواس یاد گیرنده در کسب اطلاعات به کار گرفته شود میزان یاد گیری نیز افزایش  می یابد . بنا بر این اگر فنا وریهای چند رسانه ای تجارب صحیح و تعاملی چند حسی را در اختیار فرا گیران قرار بدهند می توانند در بهبود کیفیت و گیرایی و جذابیت آموزشی کمک کنند .

برنامه چند رسانه ای می تواند اطلاعات ویدئو یی ، گرافیک ، صدا و اطلاعات متنی باشد که فراگیر را از طریق خواندن ، شنیدن ، دیدن تصاویر ثابت و متحرک و عبور از میان گزینش های مختلف که بر روی صفحه نمایشگر ارایه می شود منتقل می کنند تا با آنها در گیر شوند به عبارت دیگر چند رسانه ای ها آن دسته از نرم افزار های رایانه ای هستند که در آن تلفیقی از متن یا نوشته ، صدا به صورت گفتار ، موسیقی و جلوه های شنیداری ، تصویر های ثابت یا متحرک ، طراحی های ثابت یا متحرک دو بعدی یا سه بعدی و جلوه های تصویری به کار گرفته شده است .

در عین حال در چند رسا نه ای ها می توان با استفاده از لینک ها یا رایانه ارتباط متقابل بر قرار کرد و در صورت اتصال به شبکه اینتر نت با دیگر کار بران و منابع بیشمار مرتبط شد در چند رسانه ایها در صورت ضرورت   می توان به کار بر باز خورد داد. می توان به فرا گیر اجازه داد تا بر حسب نیاز خود مسیر های یاد گیری را انتخاب کند . یک چند رسا نه ای زمانی تعاملی می شود که بر نامه نویس کار بر را قادر سازد به نحوی بر روی اطلاعات قابل دیدن و شنیدن خود کنترل به عمل آورد.

وقتی در یک چند رسا نه ای با استفاده از لینک ها کار بر را قادر به گشت زنی در میان بخشهای مختلف چند   رسانه ای  کنیم فرار رسانه پدید آورده ایم و اگر این بخش ها متن باشند آن را فرا متن می خوانیم . فرا متن ها متنهای متعدد مر بوط به یکدیگر هستند و در آنها ، کار بر می تواند در یک صفحه با کلیک کردن بر روی یک واژه، صفحه ای دیگر و مرتبط با آن واژه را ببیند و اطلاعات بیشتری را در آن رابطه در یافت کند . چنین محیط های غیر خطی بر محور خواست ها ، علایق و انتخابهای مخاطب استوار هستند .

 

یاد گیری چند رسانه ای :

پیام های آموزشی با در نظر گرفتن فرایند عملکرد ذهن انسان طراحی می شوند . این باور یاد گیری چند رسا نه ایست . یعنی بهره گیری از دو حس شنوایی و بینایی . در منطق چند رسا نه ای پر دازش اطلاعات در دو قالب تصویری و شنیداری  مورد توجه است و این بر اساس نظریه شناختی می باشد . انتخاب کلمات متناسب از متون یا گفتار ارایه شده ، انتخاب تصاویر مر تبط از مثا ل های ارایه شد ، ساز ماندهی کلمات و تصاویر انتخابی به شکلی منسجم تلفیق باز نمایی های دیداری و کلامی با دانش پیشین افراد جز پنج مرحله موجود در یاد گیری چند     رسانه ایست .

نظریه شناختی در یاد گیری چند رسا نه ای سه فرض را مطرح می کند .

1-    کانال دو گانه : انسانها دارای کا نالهای جداگانه ای برای پر دازش اطلاعات شنیداری ، دیداری هستند .

2-    ظرفیت محدود : انسانها برای  پردازش اطلاعات در هر یک از کانالها از ظرفیت محدودی بر خور دار هستند .

3-  پر دازش فعال : انسانها با پر د اختن به اطلاعات ورودی ، سازماندهی این اطلاعات در قالب باز    نمایی های منسجم و تلفیق باز نمایی های ذهنی با دانش موجود ، در یاد گیری فعال در گیر هستند .

مراحل یاد گیری چند رسا نه ای از دیدگاه نظریه شناختی :

در چند رسا نه ای ها یاد گیری معنی دار هنگامی روی می دهد که فراگیر در پنج فرایند شتاختی ذیل دخیل باشد :

1-    انتخاب کلمات مناسب برای پر دازش در حافظه فعال کلامی

درون داد این مرحله نوعی پیام کلامی گفتاری است که فراگیر از طریق گوش آن را در یافت می کند و برون داد آن مبنایی صوتی است .

2-    انتخاب تصاویر مناسب برای پردازش در حافظه فعال دیداری

درون داد این مرحله ، پیامی تصویری است که فراگیر آن را برای مدت کوتاه در حافظه حسی دیداری خود نگه می دارد و برون داد آن با زنمایی ذهنی تصاویر انتخابی در حافظه فعال است .

 

3-    ساز ماندهی  کلمات انتخابی در قالب یک الگوی ذهنی  :

پس از ایجاد مبنایی  صوتی از کلمات موجود در پیا مهای چند رسانه ای در یافتی فراگیر باید این کلمات را به عنوان این الگوی کلامی بپذیرد درون داد این مرحله کلمات و عبارات منتخب و برون داد آن ، الگوی کلامی است .

4-    سازماندهی تصاویر انتخابی در قالب یک الگوی ذهنی دیداری

در فرایند سازماندهی تصاویر و کلمات ، مشابه یکدیگرند . درون داد ایت مرحله مبنای تصویری و برون داد آن الگویی تصویری است .

5-    تلفیق باز نمایی های دیداری و کلامی با یکدیگر و با دانش موجود فراگیر

از مهم ترین مراحل در فرایند یاد گیری چند رسانه ای ، ایجاد ارتباط بین باز نمایی های مبتنی بر کلمات و مبتنی بر تصاویر می باشد . درون داد این مرحله ، الگوی دیداری و کلامی و برون داد آن الگویی تلفیقی است که با استفاده از الگوی تلفیقی می توان با دانش گذشته ارتباط بر قرار کرد .

اصول کار بردی در چند رسانه ایها

1-    اصل چند رسانه ای : یاد گیری فرا گیران از کلمات و تصاویر بهتر از کلمات صرف است .

2-  مجاورت فضایی : در نظریه شناختی یاد گیری چند رسانه ای ، یاد گیری فرایند فعال محسوب می شود که فراگیر را به درک مطلب ارائه شده ترغیب می کند درک مطالب نیز هنگامی موفقیت آمیز خواهد بود که بتوان کلمات و تصاویر مرتبط را در حافظه فعال به صورت ذهنی تلفیق کرد . لذا قرار دادن کلمات و تصاویر مر تبط در مجاورت یکدیگر باعث بهبود یاد گیری می شود .

3-    اصل مجاورت زمانی : ارایه همزمان کلمات و تصاویر مر تبط ، منجر به یاد گیری بهترفراگیران می شود.

نظریه شناختی یاد گیری چند رسانه ای پیش بینی می کند که احتمال درک مطالب ، هنگامی که کلمات و تصاویر مرتبط همزمان در حافظه فعال موجود هستند بیشتر است و در صورت تفکیک زمانی کلمات و تصاویر مر تبط ، احتمال درک مطالب از جانب فراگیران کمتر می شود .

4-    اصل انسجام : حذف مطالب اضافی و غیر ضروری از متن منجر به یاد گیری بهتر می شود .

5-  اصل چگونگی وجه حسی یاد گیری فراگیران از انیمیشن و گفتار بهتر از انیمیشن و متن نوشتاری است . یعنی هنگامی که کلمات موجود در یک پیام چند رسانه ای در قالب متون گفتاری ارایه می شوند یاد گیری فرا گیران به مراتب بهتر خواهد بود .

6-    اصل افزونگی : یادگیری فراگیران از انیمیشن وگفتار بهتر از انیمیشن ، گفتار و متن نوشتاری است .

هنگامی که کلمات و تصاویر هر دو به صورت دیداری ارایه می شوند کانال دیداری دچار اضافه بار شناختی خواهد بود . طبق نظریه شناختی یاد گیری چند رسانه ای ، یاد گیری معنی دار هنگامی روی می دهد که فراگیران بتوانند حواس خود را به مقدار متناسبی از اطلاعات شنیداری و دیداری ورودی معطوف کند .

7-  اصل تفاوتهای فردی : تاثیر اصول طراحی چند رسانه ای بر فرا گیران کم معلومات بیشتر از فراگیرانی است که از معلومات بالا بر خوردارند . همچنین این تاثیر بر فرا گیران با توانایی فضایی بالا بیشتر از فرا گیران با توانایی فضایی پایین است .

 

ارزش یابی:

برای این که ازنقاط قوت وضعف هربرنامه،آگاهی پیداکنیم بایدازآن ارزش یابی بعمل آوریم .درموردنرم افزارهای آموزشی نیزبماننددیگررسانه های آموزشی ،بایداصولی درآن رعایت شودکه درذیل نمونه ای ازسوالات برای ارزش یابی ازنرم افزارهاآمده است.

 

فرم ارزشیابی از نرم افزارهای آموزشی

----------------------------------------------

1- آیا در ابتدای کار با نرم افزارازچگونگی ونحوه استفاده باآن آگاه شدید؟       بلی            خیر

2-   آیا نیازمندیهایی نظیر نوع سیستم عامل ، چگونگی نصب کردن و ازحالت نصب خارج شده برنامه و امکانات سخت افزاری و وسایل جانبی مورد نیاز بیان شده است ؟                                         بلی             خیر

3-   آیا اهداف آموزش مورد بحث درابتدای برنامه عنوان شده است ؟                بلی             خیر

4-   آیا مطالب ارائه شده اهداف را به طور کامل پوشش داده است؟                   بلی             خیر

5-   آیا در برنامه راهنمای در دسترس وجود داشته است ؟                              بلی             خیر

6-   آیا سطح زبان مورد استفاده صحیح بوده است ؟                                      بلی             خیر

7-   آیا در توقف ، خروج ، ورد مجدد به برنامه آزادی عمل داشته اید ؟                بلی           خیر

8-   آیا امکان تکرار یک درس خاص ، رفتن به صفحات جلوتر و یا بازگشت به مطالب قبلی وجود داشته است ؟

         بلی             خیر

9-   آیا امکان انجام فعالیت هایی نظیر حل مساله ، تمرین و تکرار را به شما داده است ؟                بلی             خیر

10-  آیا به شما بازخورد سریع ارایه می دهد ؟                                   بلی            خیر

11-  آیا در ابتدا ، وسط و انتهای برنامه از شما آزمون به عمل آمد ؟           بلی             خیر

 

12-  آیا برنامه ،فرصتی را برای دریافت آموزش های ترمیمی یا جبرانی فراهم آورده است ؟     بلی             خیر

13-  آیا در شما ایجاد انگیزه برای مطالعه و یادگیری کرده است ؟              بلی             خیر

14- آیا نرم افزار به صورت علمی طراحی شده است ؟                           بلی             خیر

15-  آیا مثالها و نمونه ها برای توضیح مطالب کافی بوده است؟               بلی             خیر

16-   آیا در کلیت، کار با نرم افزار ساده بوده است؟                 بلی             خیر

17-  آیا از امکانات چند رسانه ای به خوبی بهره برده است ؟                    بلی            خیر

18-   آیا بر روی نکات مهم به صورت نوشته یا اشکال دیگر تاکید می شده است ؟                   بلی            خیر

19-  آیا در انتخاب گام های موضوع درسی مختار بوده اید ؟                     بلی            خیر

20-  آیا ویژگی های فنی هنری نرم افزار بدون ایراد و درحد حرفه ای بوده است ؟                   بلی             خیر

                                                            

 

[ 90/08/11 ] [ 19:39 ] [ علی ]

کلیات فنون و روش های تدریس

علی میرزامحمد-مدرس فنون تدریس

فنی آن در بهینه سازی امر تدریس بسیار ضرورت دارد. معلم، آن گاه که مجموعه ای از مهارت ها و دانش ها را می یابد و به کار می گیرد، به فرایند یادگیری سرعت خواهد بخشید. مهارت های معلم را می توان در سه بخش پیش از تدریس، ضمن تدریس و پس از تدریس مطرح نمود که هر یک، پیش نیاز دیگری خواهد بود. اساس تدریس بر یادگیری استوار است و کلید یادگیری انگیزش است. از این رو، آشنایی با تعاریف، انواع، آثار و موانع یادگیری و انگیزش برای معلم ضروری است. معلم، پیش از تدریس به تحلیل در سه بخش محتوایی، ابزاری و روشی می پردازد و در پایان دوره با ارزشیابی میزان یادگیری در فرایند را سنجیده، به هدف آموزشی خویش واقف می گردد.

کلید واژگان: روش تدریس، انگیزش، آموزش و یادگیری، ارزشیابی.

مقدمه

انسان موجودی متفکر و عالم است. او تنها موجودی است که قابلیت تعلیم آگاهانه را دارد و با ایمان به اصل فراشناخت (که یادگیری فی نفسه مطلوب است) در پی افزایش آگاهی و شناخت خویشتن است. در این مسیر عده ای فرادهنده هستند و به عنوان معلم و استاد به مبارزه با جهل می پردازند. عده ای فراگیر هستند و با آموختن دانش، افق روشنی فراروی خویش قرار می دهند. بدیهی است که آموزگاران جایگاهی والا و بالاتر دارند. در این چرخه ی علم و تعلیم و تعلم، حضرت علی(ع)، امیر و استاد سخن، می فرماید:

«ما أخذ الله علی أهل الجهل أن یتعلّموا حتّی أخذ علی أهل العلم أن یعلّموا». خداوند بزرگ از نادانان عهد نگرفت که بیاموزند تا اینکه از دانایان پیمان گرفت آموزش دهند. (نهج البلاغه، حکمت 478.)

بنابراین سخن وحی گونه، آموختن و تدریس عهدی است که بین خدا و دانشمندان و آگاهان جامعه بسته شده است و سعادت در سایه ی وفای به عهد خواهد بود (اوفوا بعهدکم، اوفی بعهدی) ارپید می گوید: اگر مسیح، مرده را زنده می کرد؛ معلم امتی را احیا می کند. (چکیده اندیشه ها، سیدیحیی برقعی، ج 1، ص 81 .)

حال که احیای جامعه ی انسانی در سایه ی تعلیم و تربیت است، آشنایی با روش تعلیم و تربیت و تکنولوژی آموزشی بسیار ضرورت دارد. تجربه ثابت کرده است که امور هدفمند و روشمند همواره نسبت به اموری که بدون برنامه ریزی و طراحی مقدماتی و پایانی، صورت می گیرند، موفقیت آمیزتر هستند و در زمان کوتاهتری به نتیجه ی مطلوب می رسند.

اکنون که با ضرورت آگاهی از تکنولوژی آموزشی در حد مختصر آشنا شدیم، به بررسی کلیات روش تدریس یا همان تکنولوژی آموزشی می پردازیم. ابتدا با مفاهیم تخصصی این بحث آشنا می شویم و سپس به تحلیل آموزش می پردازیم و نوشتار را با مهارت های معلم قبل از تدریس و ضمن تدریس و پس از تدریس پی می گیریم و پس از آشنایی با روش های تدریس و ویژگیهای معلم، نوشتار حاضر را به پایان می رسانیم.

مفاهیم و واژه شناسی

در هر مقوله ی علمی و تخصصی آشنایی با واژه های تخصصی ضروری است، زیرا در طول فعالیت علمی با این واژه ها به گونه ای کاربردی سروکار داریم. در روش تدریس نیز آشنایی با واژه های زیر ضرورت دارد:

1. روش: تلاش برنامه ریزی شده جهت دستیابی به مطلوب را روش گویند. بنابراین اگر تلاشی بدون برنامه ریزی صورت گیرد، آن کار روشمند نخواهد بود. همچنین برنامه ریزی بدون تلاش و کوشش جهت دستیابی به مطلوب نیز تحت مقوله ی روش ها قرار نمی گیرد.

2. تدریس: فعالیت دوجانبه یا کنش متقابل را بین فرادهنده و فراگیر با هدف یادگیری تدریس گویند. نکته ی اساسی این نوع فعالیت، دو جانبه بودن آن است که روانشناسی ارتباط، زمینه ساز این مسأله خواهد بود. گفته شده است، مجموعه ی اعمال سنجیده ی منطقی و پیوسته که معلّم به منظور ارایه درس انجام می دهد، فرآیند تدریس نامیده می شود.

3. یادگیری: فرآیندی است که به موجب آن تغییرات نسبتا پایدار و مبتنی بر تجربه و آگاهانه انجام می شود. از آنجا که اساس آموزش و پرورش را یادگیری تشکیل می دهد، در مبحثی جداگانه به آن خواهیم پرداخت و عوامل، موانع و مراحل آن را بیان خواهیم کرد.

4. انگیزش: مهارت و قدرت معلم در توانایی برانگیختن فراگیر را انگیزش می گویند، کلید یادگیری، انگیزش است و هنر معلم در ایجاد انگیزه مندی بین فراگیران نمود می کند. مفهوم انگیزش را آن گاه به کار می بریم که می خواهیم از علت یا علت ها یا تعیین کننده رفتارها یا رفتارهای شخصی و یا گروهی بحث کنیم و دریابیم که چه عامل درونی و برونی باعث پیداشدن چنان رفتار و یا باعث هدایت آن رفتار شده است.

تحلیل آموزشی در سه حوزه ی محتوا، ابزار و روش

روش تدریس از محدوده ی علوم «روش شناختی» است که بیشتر جنبه ی کاربردی دارد و براساس خلاقیت و نوآوری فرادهنده شکل می گیرد، اما در نوشتار حاضر مواردی جهت بهینه سازی تدریس مطرح می شود که حاصل تجارب مدرّسان موفق بوده و با قوانین کلی علمی و عقلی سازگار است. از جمله موارد مهم در امر تدریس «تحلیل آموزش» است به این معنا که معلم پیش از آغاز سال تحصیلی در سه نکته ی مهم و اساسی متمرکز شده و مطابق آنها برنامه ریزی کند:

الف) تحلیل محتوای متن آموزش و تنظیم و دسته بندی مطالب براساس محتوا و زمان.

ب) تحلیل ابزار کمک آموزشی با توجه به امکانات موجود و محتوای موردنظر.

ج) تحلیل روش تدریس با توجه به شناخت سطح مخاطب، زمان تعیین شده و محتوای آموزش.

از مجموعه ی این عملیات در روانشناسی تربیتی و فنون تدریس با عنوان «مهارت های پیش از تدریس» یاد می شود. معلم با بررسی محتوا و ابزار کمک آموزشی موجود و متناسب با محتوا و انتخاب روش تدریس متناسب با محتوا و ابزار موجود می تواند سال تحصیلی را با اعتماد و اطمینان کامل آغاز کرده، از ابتدای دوره ی آموزش به رفع نواقص آن بپردازد.

در مورد تحلیل محتوایی باید به دو نکته ی اساسی توجه شود:

1. بررسی محتوای متن آموزشی و تنظیم مطالب براساس تقدّم و تأخّر و سختی و آسانی مفاهیم.

2. زمان بندی منطقی با توجه به محتوای مذکور (با در نظر گرفتن تعطیلی های رسمی) و هماهنگی با برنامه های کلان در سیستم آموزشی مؤسسه ی مربوط.

پس از آن که متن آموزشی در مورد تحلیل قرار گرفت، به ابزار کمک آموزشی می پردازیم. در سطوح پایین تحصیلی بیشتر از ابزار سمعی ـ بصری استفاده می شود و با توجه به نوع درس، ابزار آن نیز متفاوت می شود. لوح های آموزشی، فیلم ها و عکس های آموزشی، اردوها و... می توانند ابزار کمک آموزشی ما باشند که با توجه به سطح علمی مخاطب و امکانات مؤسسه ی آموزشی انتخاب می شوند.

در بخش تحلیل روشی باید به انواع روش های تدریس اعم از روش های کهن و نو آشنا بوده، با در نظر گرفتن موقعیت سنی فراگیران و نوع متن آموزشی، روش متناسب و شایسته ای را انتخاب کرد. روشهای کهن همچون روش سقراطی و مکتب خانه ای و روش های نو مانند روش فعال، توضیحی و نیمه فعال هستند که در جای خود به آنها خواهیم پرداخت. ما در بخش پایانی این مقاله به عنوان یک بحث مستقل، انواع روش های تدریس را توضیح خواهیم داد.

آشنایی با اهداف آموزشی

معلم نیز همچون هر فرد هدفمندی باید پیش از ورود به عرصه ی تدریس و آموزش، اهداف خود را مشخص کرده، با برنامه ریزی صحیح و دقیق مشغول تدریس شود. از این رو، ابتدا باید با اهداف آموزشی آشنایی کامل داشته، سپس آنها را تعیین کند.

اهداف آموزشی ماهیتا مثبت هستند، زیرا آموزش به ویژه در کشور ما برای «انسان سازی» و «تربیت نیروهای مثبت» صورت می گیرد. اهداف آموزشی را می توان به سه دسته تقسیم نمود:

الف) هدف کلی

ب) اهداف جزیی یا مرحله ای

ج) اهداف رفتاری

هدف کلی: عبارت است از این که فراگیر کلیه ی معلومات و توانایی هایی را که در آغاز دوره ی آموزش فاقد آنها بوده، در پایان آموزش فراگیرد. این هدف قابل اندازه گیری نبوده و بسیار کلی است.

اهداف جزیی یا مرحله ای: عبارت است از مسیرها و مواردی که برای رسیدن به هدف کلی آموزش و به عنوان پیش نیاز باید پیموده شود. و پله هایی است که فراگیر باید پشت سر گذارد تا به یادگیری موردنظر برسد. برای مثال، وقتی هدف ما آموزش جمله سازی به کودک است، یکی از اهداف جزیی آموزش، کلمه می شود و هدف جزیی تر، آموزش حروف. بنابراین، هدف کلی معلم ایجاد یادگیری یک موضوع و یا متن خاص است و اهداف جزیی او که سلسله مراتب دارد، ایجاد یادگیری و یا ارزشیابی برای یادگیریهای پیشین فراگیر نسبت به پیش نیازهای همان موضوع است.

اهداف رفتاری: عبارت است از اعمال، رفتارها، حرکات و آثاری که قابل مشاهده، شنیدن و لمس کردن هستند و می توان آنها را سنجید. در واقع تغییراتی که معلم انتظار دارد در آغاز هر درس و قبل شروع هر درس جدید و یا پس از پایان آموزش در رفتار دانش آموز مشاهده کند. به عبارت دیگر، رفتارهای عینی و قابل اندازه گیری که در رفتار فراگیر مشاهده می شود.

برخی از روانشناسان تربیتی اهداف را به دو بخش کلی و رفتاری (عینی) تقسیم می کنند، ولی تقسیم بندی فوق دقیق تر است. پس از تعیین اهداف آموزشی، یک معلم موفق باید گام هایی جهت طراحی آموزش و تحلیل بردارد و آنها عبارتند از:

1. تبدیل هدف کلی به اهداف جزیی (مرحله ای) آموزشی.

2. تبدیل اهداف جزیی به هدف های رفتاری.

3. تعیین نوع ارتباط بین هدف کلی و اهداف جزیی.

4. تعیین رفتار ورودی فراگیران و آگاهی از مهارت هایی که آنان از قبل داشتند.

5 . ارزشیابی جهت سنجش رفتار خروجی، یعنی آگاهی های جدیدی که برای آنها ایجاد شده است.

به نظر می رسد معلمان متعهد و متدین دو هدف کلی و انسانی دارند:

الف) پاسخگویی به نیازهای فطری فراگیران.

ب) ایجاد یادگیری و آشنا ساختن فراگیران با دانش روز.

حال که تحلیل آموزشی (محتوایی، ابزاری و روشی) صورت گرفت و اهداف آموزشی نیز مشخص شد و طراحی آموزش پایان یافت، به بخش عملیاتی تدریس می پردازیم. مهارت های لازم برای یک معلم موفق در این بخش مورد بحث قرار می گیرد.

طراحی برنامه درسی؛ مهارت پیش از تدریس

طراحی برنامه ی تدریس، فرایندی است که طی آن برنامه ی کار معلم در طول سال تحصیلی مشخص می شود. برای طراحی یک دوره ی تحصیلی باید آن را به اجزای کوچک تر تجزیه کرد و در قالب زمان بندی مشخص و از پیش طراحی شده، ارایه نمود. این بخش با تحلیل محتوایی که پیش از این بیان شد، شباهت بسیاری دارد، اما جزئی تر و خاص تر است.

طراحی برنامه ی تدریس در یک نگاه کلی به دو بخش تقسیم می شود:

الف) طرح و برنامه ی عملی

تدریس شامل نحوه ی تدریس معلم است و روش عملی او اعم از کیفیت بیان درس و برنامه های جانبی همچون درخواست تحقیق های فردی و گروهی، کنفرانس، ارزیابی روزانه، امتحان هفتگی است. خلاقیت و نوآوری معلم در این بخش بسیار مؤثر است و معلم با پشتکار و اراده ی قوی می تواند طرح و برنامه ی درسی عملی را به صورت منظم و پیوسته انجام دهد و آنگونه شخصیت خویش را در ذهن فراگیر شکل دهد. برای مثال، معلم می تواند برای هر جلسه درس، یک حدیث اخلاقی کوتاه بگوید و پرورش اخلاقی را مقدم بر آموزش علمی کند. قابل ذکر است که معلم مخیر است در همان ابتدای سال موارد فوق را بیان کند و یا با انجام دادن منظم این رفتارها، به صورت عملی طرح خود را نشان دهد.

ب) طرح و برنامه ی درستی که در دو مقطع مطرح می شود.

1. طرح و برنامه ی درسی سالانه (دراز مدت)

معلم در نخستین روز از دوره ی آموزشی با نوشتن کلیات مباحث روی تابلو و اشاره های کلامی به برخی از جزئیاتی که در ایجاد انگیزه جهت حضور در کلاس ها مؤثر است، این طرح را ارایه می دهد. در واقع، او قبل از حضور در کلاس باید مطالب را متناسب با زمان بندی خاص تنظیم کرده، بعدا ارایه دهد تا در اجرای این طرح علمی با تغییر و جابه جایی مواجه نشود. این عمل، افق روشنی از انتهای این دوره ی آموزشی برای فراگیران مشخص می کند و آنها می توانند برای خود مطابق با این طراحی سالانه ی معلم برنامه ریزی کنند.

شایان توجه است که هرگز برای طراحی سالانه به فهرست کتاب ها اکتفا نشود، بلکه معلم باید به متن آموزشی رجوع نماید و برخی از مطالب را که در فهرست نیامده است، ولی با مطالب طرح سالانه ی معلم پیوستگی و یا در جاذبه ی مطالب تأثیر شگرف دارد، انتخاب کند و در طرح جای دهد. تعطیلات رسمی کشور در نظر گرفته شود و هرگز متن آموزشی برای یک ثلث به سه قسمت و برای یک نیمه به چهار قسمت تقسیم نشود، بلکه با رجوع به تقویم، این زمانبندی صورت می گیرد. باید سال را با اجزای کوچک تر مثل ماه و هفته و روز تقسیم کرد و محتوای آموزشی را در این قالب های زمانی ریخت. همواره و در هر سال باید بین هدف و سایر فعالیت های آموزشی هماهنگی لازم وجود داشته باشد.

2. طرح و برنامه ی درسی روزانه (کوتاه مدت)

افزون بر طرح سالانه که در بردارنده ی کلیات متن آموزشی مورد نظر است، معلم باید برای هر روز درسی نیز طرح و برنامه ی درسی بنویسد. به عبارت دیگر، باید طرح مدوّن و سنجیده برای یک جلسه نوشته شود. در این طرح درسی، کلیات مطالبی که در یک روز درسی مورد تدریس قرار می گیرد، نوشته می شود و جزئیات و مثال ها و نکات ضروری به صورت رمزی و بسیار خلاصه در گوشه ای از این طرح نگاشته می شود تا در سال های بعد مورد استفاده قرار گیرد و از طرفی، در کلاس نیز برای معلم، صورت گیرد، بدیهی است که در نخستین سال های تدریس به خاطر سپردن مطالب برای معلم میسر نیست و این طرح درس، یاریگر او در به یادآوردن مطالب است و در ضمن، تقدم و تأخر مطالب نیز منطقی خواهد بود. طرح درس موجب جلب اعتماد فراگیر می شود و او به این وسیله می فهمد که معلم برای تدریس وقت می گذارد و نظم و اعتدال رفتاری معلم در کلام، مرهون همین طرح درس روزانه است که موجب صرفه جویی در وقت و استفاده ی بهینه می شود.

اجزای طرح درس روزانه عبارتند از:

1. تعیین هدف درس جدید؛ معلم باید با استفاده از اصول و فنون طبقه بندی هدف ها که پیش از این به اختصار بیان کردیم، اهداف جدید درس موردنظر را مشخص کند.

2. تعیین رفتار ورودی؛ معلم باید آموخته ها و توانایی های شاگردان را قبل از شروع درس جدید معین کند تا به تناسب آموخته های پیشین آنها طرح درس جدید را بریزد.

3. تهیه ی آزمون رفتار ورودی؛ معلم با طرح پرسش هایی که مبتنی بر توانایی ها و مهارت های قبلی و پیش دانسته های فراگیر هستند، می تواند به آگاهیهای دانش آموز پی ببرد. بنابراین سؤال ها باید از قبل تعیین شود تا در مدت کوتاه به نتیجه برسد.

4. تعیین مراحل و روش های تدریس؛ این مراحل می تواند به صورت ذهنی مورد توجه قرار گیرد و یا روی کاغذی که با عنوان طرح درس معین شده، یادداشت شود. این مراحل به طور فهرست وار عبارتند از:

الف) فعالیت های مقدماتی قبل از تدریس همچون حضور و غیاب شاگردان، اطمینان از سلامت روانی و جسمی شاگردان و تذکر برای یادداشت درس جدید.

ب) آماده سازی و ایجاد انگیزه برای دانش پژوهان که باید از قبل نحوه ی انگیزش مشخص شده باشد.

ج) ارایه ی درس جدید براساس هدف هایی که قبلاً تعیین شده است و توجه به عدم تداخل کلیات مطالب با جزئیات و یا مطالب اصلی با فرعی.

د) فعالیت های تکمیلی یعنی معلم پس از ارایه ی درس جدید با جمع بندی و یا ارایه ی خلاصه ی درس و یا درخواست تکرار مطالب از سوی فراگیران، تدریس را به کمال برساند و با در نظر گرفتن تمرین و یا تحقیق برای آنها روند یادگیری را سرعت بخشد. کلیه ی این موارد باید در طرح درس مشخص باشد.

ه ) انتخاب وسایل کمک آموزشی به تناسب موضوع مورد بحث و امکانات موسسه ی آموزشی و یا مسایل اقتصادی و جانبی. در این بخش نباید ایده آلی برخورد کرد و وعده هایی داد که قابلیت اجرا ندارند و موجب خلف وعده می شوند.

نکات قابل توجه

1. طرح درس را روی یک طرف کاغذ بنویسید و از کاغذهای مرغوب استفاده کنید تا چندین سال بتوان آنها را به کار برد.

2. با شماره ی صفحه ای که روی این کاغذهاست، زودتر می توان طرح درس مورد نظر را یافت.

3. هر بار که به کلاس می روید، یک طرح درس دیگر را که در جلسه ی بعد مورد استفاده قرار می گیرد بخوانید؛ زیرا مطالب به هم پیوستگی داشته، در پاسخ به پرسش ها آرامش بیشتری خواهید داشت.

4. طرح درس ها را تمیز نگاه دارید و از نوشتن جمله های طولانی بپرهیزید و بیشتر به نگارش رمزی یا جمله های مصدری بپردازید. شخصیت منظم و منضبط معلم را می توان از نوع کاغذهایی که به عنوان طرح درس از آنها استفاده می کند، یافت.

5 . ابتدای هر صفحه درس، «بسم الله الرحمن الرحیم» را بنویسید تا هم در ایجاد آرامش برای شما تأثیر گذارد و هم یادآوری شود که بدون نام خدا درس را آغاز نکنید.

6 . برای پرورش اخلاقی از لطایف و ظرایف بزرگان و داستان ها و یا خاطرات بسیار کوتاه اما کوبنده و اثرگذار استفاده کنید، و برای این که طرح درس شما با جمله بندی ها شلوغ نشود و دسترسی به مطالب آسان باشد، برای هر قضیه یا لطیفه ای، نمادی انتخاب کنید و آن را در سمت چپ طرح بنویسید.

مهارت های معلم در کلاس

بنا بر مطالب پیش گفته، طراحی آموزشی و تحلیل موارد سه گانه (محتوا، ابزار و روش) از جمله مهارت های پیش از تدریس است. پس از موارد مذکور به مهارت های ضمن تدریس می پردازیم که جنبه ی اجرایی و عملیاتی دارد و در کلاس صورت می گیرد، اما باید با مطالعه و برنامه ریزی قبلی همراه باشد. در غیر این صورت، فاقد سیر منطقی خواهد بود و موجب آسیب زدگی در کیفیت آموزش می شود. این مهارت ها عبارتند از:

الف) اجرای آزمون رفتار ورودی

بیان شد که رفتار ورودی عبارت است از مهارت ها و توانایی هایی که شاگردان باید قبل از شروع درس جدید دارا باشند تا بتوانند با موفقیت به اهداف جزئی دست یابند. در این مرحله، معلم باید مهارت های مذکور را مورد سنجش قرار دهد و با آزمون رفتار ورودی، یک وجه مشترکی بین فراگیران که گاهی از نظر رفتار ورودی متفاوت هستند بیابد.

مثال: هدف کلی درس جدید، آموزش «فرقه ها با رویکرد محدودیت» است. در آزمون رفتار ورودی باید دید که آیا فراگیران در مورد امامت، مهدویت و آشنایی با حضرت حجّت (عج) و... که اهداف جزئی هستند، اطلاعاتی دارند؟ و این آگاهی ها در چه سطحی است؟ وقتی مشخص شد که آنان در کدام یک از مراحل فوق فاقد اطلاعات هستند، درس جدید از همان قسمت آغاز می شود. اگر دو هدف جزئی را قبلاً می دانسته اند، از هدف جزئی سوم به بعد آموزش داده می شود.

ب) مهارت برقراری ارتباط

آشنایی با دانش «روانشناسی ارتباطات» در این بخش ضروری است، زیرا چنان که گفتیم تدریس یک تلاش دو جانبه است و در سایه ی ارتباطی صحیح صورت می گیرد. ارتباط در بخش آموزش عبارت است از فرآیندی که به موجب آن بین پیام دهنده (معلم) و پیام گیرنده (فراگیر) به منظور انتقال پیام (ارسال و دریافت) رابطه ای برقرار می شود. ارتباط، زمانی ایجاد می شود که محتوای پیام به گیرنده منتقل شود و دریافت آن از گیرنده به فرستنده اعلام شود. بنابراین در فرآیند ارتباط در آموزش با یک مثلث سروکار داریم: فرستنده، گیرنده و پیام (همان متن آموزشی است.) در مبحث روانشناسی ارتباط موضوعاتی همچون عوامل مؤثر در ایجاد ارتباط، موانع ایجاد ارتباط، راه کارهای رفع موانع مطرح است که خوانندگان را به مطالعه ی این موارد در کتب روانشناسی ارتباط ارجاع می دهیم و از درازگویی می پرهیزیم تا که از اصل باز نمانیم.

ج) ایجاد تمرکز جمعی در کلاس

معلم باید عوامل مخل در کلاس را که مانع تمرکز فراگیران می شود از بین ببرد و لازمه ی این کار شناخت آن عوامل است. برای مثال می توانیم به موارد مخل زیر اشاره کنیم:

عدم تعادل در حرکت های معلم و گاه استفاده نابجا و ناموزون از دست ها.

اشکال در صدای معلم که در جاذبه ی کلاس و ایجاد تمرکز نقش مهمی دارد. مثلاً صدای خشن و بیش از اندازه بلند و یا کوتاه و نامفهوم و یا یکنواخت و کسل کننده از موانع تمرکز بخشی است. معلم با تغییر نوع تکلم و یا آهنگ صدای خود می تواند ارتباطی دوستانه و محبت آمیز با فراگیران داشته باشد و از آشفتگی کلاس ممانعت کند.

عدم تنوع در برقراری رابطه در کلاس و استفاده از رفتارها و سخن های کلیشه ای.

عدم استفاده از حواس دیگر دانش پژوهان، غیر از چشم و گوش به تناسب موضوع آموزشی.

به کار بردن تکیه کلام های آزار دهنده و یا داشتن حالت هایی مثل «تیک عصبی» در فاصله ای کوتاه و یا تکرار یک رفتار.

د) مهارت آماده سازی

آماده سازی فعالیتی است که معلم از طریق آن می کوشد ارتباط معناداری بین تجارب پیشین فراگیران و نیازهای آنها با اهداف آموزشی ایجاد کند. معلم با ایجاد تمرکز عمومی (که در قسمت قبلی بیان شد) و ایجاد علاقه و انگیزه برای فراگیران نسبت به مطلب آموزشی و نیز ایجاد کنجکاوی با طرح سئوالاتی که احتمال می رود دانش پژوه نسبت به آنها آگاهی نداشته باشد، می تواند کلاس را آماده ی درس جدید کند.

برقراری انضباط در کلاس نیز در این بخش مطرح می شود که با رفع علل بی انضباطی می توان آن را ایجاد کرد چه عواملی که ناشی از رفتار معلم است و چه مواردی که مربوط به فراگیران است.

ه ) مهارت ارایه ی درس جدید

با استفاده از روش مناسب و بهره گیری از طرح درسی که پیش از کلاس نگاشته شده است و با خلاقیت های خاص و گاه منحصر به فرد برخی از معلمان این مرحله به خوبی صورت می گیرد.

و) مهارت جمع بندی

معلم در پایان کلاس برای رساندن فراگیران به نتیجه ی مناسب و ایجاد ارتباط بین مباحث جدید و مطالب قبلی و رابطه ی درس جدید با مباحث بعدی، به جمع بندی مطالب (به صورت خلاصه) می پردازد. البته ممکن است معلم از دانش پژوه بخواهد که این جمع بندی را انجام دهد و خود به رفع نواقص او بپردازد.

ز) مهارت در تکمیل یادگیری

معلم پس از ارایه ی درس جدید و رسیدن به مرحله ی پایانی، یعنی جمع بندی، به فعالیت های تکمیلی می پردازد. او برای کامل کردن فرآیند یادگیری می تواند روشی مناسب با سطح مخاطبان و موضوع مورد نظر را انتخاب کند تا به این مقصود برسد. مثلاً با ارایه ی خلاصه ی درس به فراگیران، تعیین تکلیف شب، طرح مسأله و درخواست حل آن در کلاس یا در منزل، تعیین تحقیق کلاسی، تعیین واحدکار 3 (پروژه) ارزشیابی به میزان یادگیری آنها بیفزاید و فعالیت آموزشی خویش را کامل کند.

برخی از فعالیت های تکمیلی تجربه شده عبارتند از:

تعیین امتیاز برای ارایه ی بهترین جزوه های برداشته شده از درس و یا خلاصه نویسی های تمیز و دقیق.

طرح یک سئوال و درخواست از دانش پژوه برای مطرح کردن آن در خانواده و جمع آوری پاسخ ها.

طرح سئوالات مربوط به درس و درخواست از دو فراگیر که یکی به طرح سئوال یا شبه بپردازد و دیگری آن را پاسخ دهد. این گونه است که فضای آزاد علمی (البته باکنترل کلاس از سوی معلم) فراهم می گردد و به علت حضور فعال فراگیران در بخث، مقاومت روانی در برابر موضوع و پاسخ ها نشان داده نمی شود.

آشنایی با انواع روش تدریس

معلم پیش از تحلیل روش باید با انواع روش های تدریس آشنا باشد و متناسب با سطح مخاطب (فراگیرها) و موضوع آموزشی و سیاست های آموزشی کلان که در هر مؤسسه ی آموزشی صورت می گیرد، روشی در خور انتخاب کند. او باید در هر دوره، روش تدریس خود را ارزیابی کند و در صورت وجود کاستی ها، به رفع نواقص آن بپردازد و حتی در صورت لزوم، ماهیت روش خود را تغییر دهد.

روش های تدریس به طور کلی به دو دسته تقسیم میشوند:

الف) روش های تدریس کهن (سنتی)

این روش خود به دو صورت است:

1. روش سقراطی

این روش مربوط به یونان باستان است و البته این روش هنوز هم در برخی دانشگاه ها با این روش تدریس می شود. این روش با پرسش و پاسخ همراه است و معلم سؤال می کند؛ البته سؤال ها طوری تنظیم می شود که شاگرد به جهل خود نسبت به موضوع آگاه گردد و در این هنگام برای خودکاوی آماده شود و مطلب موردنظر استاد به خوبی دریافت کند.

سقراط (470 ـ 399) در آیین روش خود هدف آموزشی خاصی نداشت. فقط می خواست از انسان ها کاوشگران خوبی بسازد.

این روش با سیستم های آموزشی فعلی که متن مشخصی را برای زمانی محدود تعیین کرده اند، سازگار نیست و اگر چه فعالیت ذهنی فراگیر را افزایش می دهد، ولی زمان فراوانی می طلبد.

2. روش مکتب خانه ای

نوعی آموزش ابتدایی در ایران بوده که آزادی سنی، زمانی و فردی در آن وجود داشته و با زندگی ساده و ابتدایی مردم آن عصر سازگار بوده است، ولی با آموزش سیستماتیک ونظام مند امروزه هیچ گونه سازگاری ندارد، و عموما مطالب را با شعر می آموختند و برای یادگیری، زمان بسیاری لازم بود و هر کسی در هر سنی به این مکتب خانه ها می آمد.

برای مثال تنوین را چنین آموزش می دادند: الف دو زبَر اَن ( ً ) و دو زیر اِن ( ٍ ) و دو پیش اُن ( ٌ ) و یا در برخی مناطق ایران حروف الفبا را به شکل زیر آموزش می دادند:

س: سِ سنسولی ساسوسولی من المیلسلات یاژ:ژنژولی ژاژوژولی من المژلژلات.

البته با گسترش دانش در عصر ما و کم بودن فرصت ها هیچ یک از این روش ها مناسب به نظر نمی رسند.

ب) روش های تدریس جدید

این روش ها مبتنی بر روانشناسی و علوم تربیتی جدید هستند و متناسب با سیستم های آموزشی عصر حاضر تنظیم شده اند. برخی از این روش ها عبارتند از: روش توضیحی، روش فعال (پرسش و پاسخ)، روش اکتشافی، روش حل مسأله، روش مباحثه (که تا حدودی شبیه روش سقراطی است)، واحدکار (پروژه ای)، روش آزمایشی نمایشی و گردش علمی (فعالیتهای تجربی خارج از کلاس).

از میان روش های مذکور، دو مورد اول بیش از همه و به ویژه در علوم انسانی استفاده می شود. از این رو، هر یک را مختصرا بررسی می کنیم و خوانندگان محترم به کتاب های مربوط که در پایان مقاله ذکر می شود، ارجاع می دهیم.

روش توضیحی

انتقال مستقیم اطلاعات به فراگیران با استفاده از متن های آموزشی چاپ شده و یا سخنرانی را روش توضیحی می نامند. در این روش، معلم، مطالب را به صورت منسجم و مدون به شاگردان منتقل می کند و آنان نیز آن مطالب را یا به ذهن می سپارند و یا یادداشت برداری می کنند و پرسش و پاسخ در این روش جایگاهی ندارد. از ویژگی های مثبت این روش، صرف جویی در وقت و امکانات آموزشی، ایجاد تمرکز در شاگردان جهت یادداشت برداری و تقویت بیان معلم است. البته این روش مشکلاتی را نیز به همراه دارد که از آن جمله می توان به خستگی شاگردان از یکنواختی کلاس، عدم امکان تفکر فراگیران و در نظر نگرفتن تفاوت های فردی شاگردان اشاره کرد.

برای حل این مشکلات و ایجاد جذابیت در روش مذکور باید نکات زیر را در نظر گرفت:

توضیحات معلم، روشن، دقیق و قابل درک باشد. برای این منظور می توان از مثال زدن، تصویرسازی ذهنی، فیلم و یا سایر وسایل توضیح دادن استفاده کرد.

برجسته نمایی در نکات اساسی و اصلی متن آموزشی صورت گیرد. در واقع معلم باید به این پرسش پاسخ دهد که «چه چیزی بیشترین اهمیت را دارد؟» و همان مطلب را با تأکید و تکرار برجسته کند.

تنوع رفتاری معلم و تغییر آهنگ صدا در موارد خاص و توجه به سئوالات فراگیران و پاسخگویی به آنها در قالب همین روش توضیحی و درون متنی، باعث میشود که از یکنواختی کلاس بکاهد.

مهارت توضیح معلم هم از سوی فراگیران و با واسطه ی نهاد آموزشی در مؤسسه و هم با «خود تحلیلی» معلم ارزشیابی شود.

توجه به ساختار سخنرانی

معلم باید به مطالب مورد نظر جهت سخنرانی انسجام و سیر منطقی ببخشد. برای این کار باید به ساختار سخنرانی توجه داشته باشد که از سه بخش تشکیل می شود: مقدمه (برای جلب توجه مخاطب)، بدنه یا بخش میانی (ایده های اصلی و جزئیاتی که معلم مایل است آنها را به فراگیر منتقل کند) و بخش پایانی یا مؤخره (که به وسیله ی آن فراگیران را جهت به خاطر سپاری مطالب یاری می کند).

در مقدمه، مطالب کلی مطرح می شود و در بخش میانی، جزئیات بیان می گردند تا فراگیران با ایجاد ارتباط بین این دو، آموزش ببینند. این روش را «روش تحلیلی» می گویند. در بخش پایانی نیز کلیات با اشاره به مهمترین بخش جزئیات و ارتباط بین آنها در زمان کوتاهی تکرار می شود و نتیجه گیری و در صورت لزوم انطباق فردی یا اجتماعی صورت می گیرد.

گفتنی است از آنجا که روش توضیحی مبتنی بر سخنرانی است، از اضطراب هنگام سخنرانی به عنوان آفت این روش می توان سخن گفت. به ویژه که در ابتدای تدریس، نمودِ این اضطراب و تنش روانی را در رنگ چهره، لرزش صدا و دست ها، تپش شدید قلب و عوارض «روان تنی» دیگر می توانیم ببینیم. افزودن بر توکل داشتن به خدا و یاری جستن از ائمه ی اطهار (ع) و ایجاد آرامش و اطمینان با یاد خدا، موارد دیگر جهت مبارزه با اضطراب وجود دارد که عبارتند از:

الف) تسلط کامل بر بحث مورد نظر و نوشتن کلیات برخی از جزئیات به صورت رمزی بر کاغذ.

ب) شروع کلاس با معارفه و ارتباط صمیمانه گفتاری با فراگیران.

ج) توجه به کیفیت قرارگرفتن پاها به این معنی که باید وجود آنها را روی زمین حس کنیم.

د) توجه به نفس کشیدن ها وقتی بدین معنی که هنگامی مانع کشیدن نفس عمیق شویم، اضطراب افزایش می یابد.

ه ) با چشم ها و قلبِ مخاطب سخن گفتن به ویژه در زمانی که آنها فقط به مطالب گوش می دهند و چیزی نمی نویسند.

و) کمک گرفتن از بدن و حالات فیزیکی، مثلاً با اعتماد به نفس قدم برداشتن و مخفی نکردن دست ها.

ز) تلقین این نکته که در موضوع موردنظر، سخنور (معلمِ روش توضیحی) از مخاطبان خود (فراگیران) کارشناس تر است.

ویژگی های معلم موفق

یکی از مباحث مهم در روش تدریس، ویژگی های معلم است که در نوع ارتباط و با فراگیران و ایجاد یادگیری بسیار مؤثر است. به نظر می رسد که خصوصیات معلم را می توان در دو بخش مورد بحث و بررسی قرار داد:

الف) ویژگی های نفسانی:

از جمله ویژگی های نفسانی معلم می توان به اخلاص اشاره نمود. معلم مخلص، مشکلات را برای رضای خدا تحمل کرده، با نگرش الهی به مسائل می نگرد. او به شاگردان خود از آن جهت که محتاج تعلیم و هدایت هستند و خداوند بزرگ آنها را به دانایان قوم سپرده است، می نگرد و همچون مادر یا پدری دلسوز برای حل مسائل و مشکلات آنان تلاش می کند. تواضع صفت دیگری است که موجب جذب شاگردان می شود، زیرا کسی که متواضع باشد، خداوند او را در مقام بالایی قرار می دهد (رفعه الله من تواضع و وضعه الله من تکبّر). معمولاً هر چه میزان دانایی و علم افراد بالا می رود، تواضع آنان نیز بیشتر می شود، زیرا دانسته های خود را با ندانسته ها مقایسه می کنند و می فهمند که جهل شان بیش از علم شان است، چنان که سقراط حکیم می گفت: «من عالم ترین انسان ها به جهل خویش هستم.»

عزت نفس و به عبارتی اعتماد به نفس نیز از ویژگی های نفسانی معلم است که باید در وجود خود نهادینه سازد. هر فردی با کم کردن فاصله ی «خودِواقعی» خویش و «خودِ ایده آل» می تواند میزان عزت نفس خود را افزوده، از خودکم بینی و کم رویی نجات یابد.

طهارت روح نیز از ویژگی های نفسانی معلم است که با دائم الوضو بودن و ارتباط های متعالی با منابع معنوی می تواند این ویژگی را ایجاد کند و یا تقویت بخشد. صفای باطن معلم باعث صدور انرژی معنوی از سوی او به فراگیران می شود و موجب می گردد که ارتباط روحی و عاطفی برقرار شود و در نتیجه، به امر یادگیری سرعت بخشد. آرامش و طمأنینه که در وقار و متانت معلم نمود می یابد، ویژگی دیگری از این دست است. خلاقیت و زایش ذهنی نیز از ویژگی های نفسانی معلم است که بر اثر مطالعه ی زیاد و ارتباطات انسانی و تفکر به نقطه ی اوج می رسد و محبوبیت او را نزد فراگیران دوچندان می کند. موارد دیگری همچون صبر و شکیبایی، قاطعیت و خونسردی نیز وجود دارد؟:

ب) ویژگی های رفتاری

برخی از ویژگی های معلم مربوط به رفتار اوست. برای مثال، اعتدال رفتاری و دوری از افراط و تفریط در کلیه ی امور مربوط به آموزش و پرورش از جمله ویژگی های رفتاری معلم است که در او مشاهده می شود. ابراز مهر و محبت و علاقه نسبت به شاگردان و همکاران نیز از ویژگی های بارز یک معلم است که بازتاب این رفتار مهرآمیز، به تعیین علاقه مندی و ابراز و اظهار محبت از سوی طرف مقابل است. این رفتار موجب حکومت معلم بر قلب شاگردان می شود و مصداق بارز مثل معروفی است که «حاکم بر قلب ها باش تا بر اندیشه ها حکومت کنی».

خوش رفتاری و خوش ارتباطی نیز از ویژگی های رفتاری معلم به شمار می رود و گمانه زنی شاگردان را به سود و سوی او سوق می دهد.

ادب و رفتار مؤدبانه ویژگی دیگری است که در رفتار معلم باید مشاهده شود. اگر چه «ادب» حاصل سال ها تربیت خانوادگی است، اما از طریق تمرین و اکتساب می توان رفتارهایی مؤدبانه از خویش نشان داد و به حدود و حقوق دیگران احترام گذاشت و خود را مقدم بر غیر ندانست.

آراستگی ظاهری و دوری از بی نظمی و آشفتگی، چه در لباس و نوع پوشش و چه در وسایل شخصی همچون کتاب، جزوه و یا برگه های مربوط به طرح درسی، نیز در تبیین شخصیت معلم بسیار مؤثر است و باید در این موارد سعی فراوان شود، زیرا ویژگیهای مهم معلم، نظم و آراستگی اوست.

از دیگر ویژگی های معلم، بالا بودن سطح علمی اوست. بدیهی است که معلمان آگاه به دانش های متعدد و متنوع، بیش از معلمانی که تنها در حد متن آموزشی مورد نظر آگاهی دارند، مورد توجه قرار می گیرند. آگاهی های سیاسی اجتماعی، عرفانی، اخلاقی، علمی و اطلاعات عمومی از موارد ضروری است که معلم باید آنها را به دست آورد.

البته ویژگی های دیگری نیز وجود دارد که یا زیرمجموعه ی فوق قرار می گیرند و یا به علت عمومیت و روش بودن، از آنها چشم می پوشیم. درخاتمه باید گفت که معلمان با تلاش و همت و توسل به اهل بیت عصمت و طهارت(ع) می توانند خود را به این ویژگی ها بیارایند.

ارزشیابی

مبحث پایانی تکنولوژی آموزشی «ارزشیابی» است. ارزشیابی به معنای جمع آوری اطلاعات به منظور اخذ تصمیمات مناسب است. گاه ارزشیابی از سوی معلم و در طول دوره ی آموزشی صورت می گیرد تا به فراگیر در امر یادگیری کمک کند، و گاه زمان آن از سوی مؤسسه ی آموزشی تعیین می شود تا تصمیم های مناسب جهت ارتقای تحصیلی فراگیر صورت گیرد و در جدول امتیازات، جایگاه او مشخص شود.

ارزشیابی علت های مختلف دارد که برخی را ذکر می کنیم:

الف) ایجاد انگیزه برای فراگیر جهت تسریعِ یادگیری در ابتدای آموزش.

ب) تشویق فراگیران به یادگیری و ایجاد رقابت سالم علمی.

ج) آگاهی بخشی برای فراگیر که خود را ارزیابی کند.

د) آگاهی بخشی برای فرادهنده (معلم) تا نقاط قوت و ضعف خود را در تدریس بیابد.

ه ) اصلاح فعالیت های غیرصحیح در یادگیری.

بنابراین، با ارزشیابی است که هم فراگیر و هم فرادهنده سنجش می شوند و می توانند به اصلاح خود بپردازند. البته ارزشیابی باید متناسب با اهداف آموزشی صورت گیرد تا در سایه ی هماهنگی این دو، تصمیمات لازم برای فراگیر گرفته شود.

انواع ارزشیابی

گاهی مانند زمان کنکور، قبل از دوره ی آموزشی، ارزشیابی صورت می گیرد تا آموزش های جدیدی متناسب با دانسته های قبلی فراگیر طراحی و تنظیم شود. این آزمون را «ارزیابی تشخیصی» می نامند و تعیین کننده ی «رفتار ورودی» فراگیر است.

گاه ارزشیابی در مراحل گوناگون یک دوره ی آموزشی صورت می گیرد. امتحان هفتگی میان ترم و حتی سئوالات ابتدای هر جلسه که مربوط به درس جلسه ی قبل است از این گروه هستند. این نوع ارزشیابی به «ارزیابی مرحله ای» معروف است. آنچه در تمام موسسات آموزشی از اهمیت بالایی برخوردار است، «ارزیابی مجموعه ای» است که در پایان هر دوره مانند ترم و پایان ثلث صورت می پذیرد و سرنوشت تحصیلی دانش آموز با امتیاز آن رقم می خورد. دو نوع اخیر، ارزیابی تعیین کننده ی «رفتار خروجی» فراگیر است و میزان یادگیری او را در دوره ی آموزشی مورد نظر نشان می دهد.

روش های ارزشیابی

اگر چه هر معلمی با توجه به صلاحدید و قدرت خلاقیت خویش، روش خاص خود را در ارزیابی به کار می برد، ولی به طور کلی روش های ارزیابی را می توان به سه دسته تقسیم کرد:

الف) کتبی (نوشتاری) که بیشتر ارزیابی ها با این روش است. آزمون های کتبی نیز به دو شیوه ی تشریحی و تستی (عینی) برگزار می شوند که در شیوه ی اول گاهی پاسخ ها به صورت محدود است و گاه وسیع و گسترده، یعنی معلم به صورت تحلیلی پاسخ می طلبد. ارزیابی تستی نیز به چهار شکل صحیح غلط، چندگزینه ای، جورکردنی و کامل کردنی صورت می گیرد.

ب) شفاهی (گفتاری) که محدود به مواقع خاص است. گاهی پس از آزمون کتبی، جهت کسب اطلاعات بیشتر آزمون شفاهی صورت می گیرد، مانند مصاحبه های بعد از آزمون کتبی که در برخی مؤسسات وجود دارد و گاهی اصل متن آموزشی با صلاحدید معلم به صورت شفاهی آزموده می شود تا قدرت تحلیل و بررسی و عمق دریافت فراگیر برای معلم ثابت گردد.

ج) عملی که مربوط به متن های خاصی می شود. در مواردی که سنجش افراد به کاربرد برخی وسایل و یا به عمل آوردن یک پدیده ی تجربی منوط است، از امتحان عملی استفاده می شود، توجه به امکانات موجود در یک مؤسسه ی آموزشی از نکات مهم در این نوع آزمون است.

سخن پایانی

آنچه بیان شد کلیات مربوط به روش تدریس (تکنولوژی آموزشی) بود و تنها به مواردی اشاره شد که جنبه ی کاربردی و نه تئوریک صرف داشتند، اما باید گفت که بسیاری از مسائل مربوط به آموزش همچون یادگیری، انگیزش، روانشناسی رشد کودک و نوجوان، روانشناسی ارتباط، به علت محدودیت صفحات از قافله ی این نوشتار عقب ماندند که به لطف الهی اگر مجالی دیگر و زمینه ای جدید

 

 

[ 90/08/11 ] [ 19:20 ] [ علی ]

روش ها و فنون تدريس - علوم تربيتي

 

سوالات 1 تا 20

1- غفلت از كدام ويژگي حرفه اي معلم موجب تكرار مكررات در كلاس خواهد بود؟
1.تسلط به موضوع درسي
2. شناخت تفاوتهاي فردي
3.علاقمند بودن به شاگردان
4. مطالعه مداوم و كسب آگاهي بيشتر

2 – بر اساس نظريه كارل يادگيري تا حد تسلط زماني حاصل مي شود كه معلم با ....
1 . استفاده از روشهاي سنتي براي همه دانش آموزان تكاليف يكسان تعيين كند.
2. بالا بردن كيفيت تدريس دانش اموزان را در فعاليتهاي گروهي شركت دهد
3. در نظرگرفتن انگيزه و كيفيت تدريس زمان متناسب با استعداد براي هر دانش آموز صرف كند
4. در نظرگرفتن انگيزش و كيفيت تدريس زمان يكسان براي همه دانش آموزان صرف كند

3 – كدام تجربه عيني تر است؟
1. استفاده از نقشه
2. تماشاي فيلم
3. ديدن باغ وحش
4. ساختن چيزي

4 – در روش تدريس آموزش مفاهيم معلم پس از ارائه مقدمات :
1. صفات مفهوم را پيچيده مي سازد
2. مثالهاي مثبت و منفي ارائه مي دهد
3. مفهوم جديد را تعريف مي كند
4. يادگيرنده را با مسأله اي مواجه مي سازد

5 – كدام مورد جزء نكاتي است كه سخنران بايد در ضمن سخنراني به آن توجه داشته باشد؟
1. ارزشيابي كردن از دانش آموزان
2. توجه به وضعيت (فيزيكي و رواني) دانش آموزان در كلاس
3. تعيين هدفهاي كلي و رفتاري
4. طرحريزي سخنراني در سه بخش (مقدماتي، مياني، پاياني)

6 – هنگامي كه دانش آموز درك كند كه رعايت قوانين عبور و مرور در خيابان به نفع او بوده و عدم رعايت آن مي تواند سلامتي او را به خطر اندازد به چه مرحله اي از حوزه عاطفي رسيده است؟
1. ارزش گذاري
2. توصيف
3.درك مطلب
4.سازماندهي

7 – كاربرد نظريه يادگيري اجتماعي در تدريس چيست؟
1. استفاده ازوسايل آموزشي و كمك آموزشي در تدريس
2. تشويق دانش آموزان به تحقيق د رمورد مسائل اجتماعي
3. توسعه روابط اجتماعي و بحث و گفتگو بين دانش آموزان
4. وادار كردن دانش آموزان به مشاهده امور به جاي دادن تكليف

8 – چگونه در فرآيند تدريس «يادگيري معني دار» صورت خواهد گرفت؟
1. وقتي فرضيه با مسأله ارتباطي نداشته باشد
2. وقتي كه مثالها و تمرين هاي لازم در كلاس حل شوند
3. وقتي كه مفاهيم جديد ريشه در مفاهيم گذشته داشته باشد
4. وقتي معلم از الگوي حل مسأله استفاده نمايد

9 – كدام روش بيشتر مي تواند قدرت انتقادگري و انتقادپذيري دانش آموزان را تقويت كند؟
1. آزمايشگاهي
2. ايفاي نقش
3. بحث گروهي
4.پرسش و پاسخ

10 – بزرگترين امتياز هدفهاي رفتاري نسبت به هدفهاي غيررفتاري اين است كه هدفهاي رفتاري :
1. به راحتي قابل اندازه گيري هستند
2. بيشتر مورد علاقه شاگردان مي باشند
3. كمتر مورد ايراد واقع شده اند
4. موجب پرورش تفكر شاگردان مي شوند

11. ارزشيابي تشخيصي در چه مواردي اجرا مي شود؟
1. براي ارزشيابي ساخت شناختي دانش آموز و معلم
2. براي بررسي تحقق هدفهاي آموزشي مرحله به مرحله هر بخش
3. براي تعيين معلومات ورودي و كشف مشكلات دانش آموز
4. براي تعيين مقدار آموخته هاي دانش آموزان در پايان ترم

12 – در كدام روش تدريس قدرت استدلال و رهبري و اعتماد به نفس تقويت مي شود؟
1. بحث گروهي
2. پرسش و پاسخ
3. حفظ و تكرار
4. نمايشي

13 – تكوين مفهوم در تفكر استقرايي شامل چه مراحلي است؟
1. تكرار – تجربه – تمرين – يادگيري از طريق آزمايش و خطا
2. شمارش – فهرست بندي – گروه بندي – عنوان دهي طبقات
3. فرضيه سازي – جستجو اطلاعات – پيشگويي
4. كشف روابط علت و معلولي – كشف همبستگي – نتيجه گيري

14 – در فرآيند تعليم و تربيت چه نوع تفكري بايد بيشتر مورد توجه قرار گيرد و در پرورش آن كوشش شود؟
1. تفكر علمي
2. تفكر خلاق
3. تداعي آزاد
4. تحليل كنترل نشده

15 – از دانش آموزان انتظار مي رود كه با مشاهده آزمايش آن را توضيح داده و آنچه را كه آموخته در قالب عباراتي جديد بيان كند . اين توانايي مربوط به كدام سطح از حيطه شناختي است؟
1. تجزيه و تحليل
2. دانش
3. ادراك
4. كاربرد

16 – در كدام طبقه حيطه شناختي يادگيري به صورتي عميق تر حاصل مي شود؟
1. ارزشيابي
2. تركيب
3. دانش
4. ادراك

17 – پرهيز از هر گونه تبعيض بين دانش آموزان و تكيه بر نقاط قوت آنها از عوامل مهم ... است.
1. يادگيري معنادار
2. رشد بهداشت رواني در كلاس
3. رشد ارتباطات غير كلامي
4. رشد ارتباطات كلامي

18 – كدام مورد هدف رفتاري است؟ يادگيرنده ....
1. با شرايط اقتصادي خاورميانه آشنا شود
2. انواع قيد را بداند
3. بتواند علل مهاجرت روستائيان به شهر را بفهمد
4. بتواند معادله هاي دو مجهولي را حل كند

19. در عمل تحليلي اعتبار يك قضيه مربوط به :
1. آزمايشي بودن است
2. توافق با قضاياي ديگر است
3. جنبه عيني و خارجي است
4. قابليت تجربي است

20. كدام روش تدريس كمتر به تفاوتهاي فردي شاگردان توجه دارد؟
1. بازگويي
2. پرسش و پاسخ
3. حل مسأله
4. سخنراني

سوالات 21 تا 40

20. كدام روش تدريس كمتر به تفاوتهاي فردي شاگردان توجه دارد؟
1. بازگويي
2. پرسش و پاسخ
3. حل مسأله
4. سخنراني

21. تشكيل مفهوم چگونه است؟
1. انعكاس امر خارجي است
2. تعميم انديشه است
3. فعاليت پيچيده ذهني است
4. نتيجه تمرين و تكرار است

22. عبارت رشد عاطفي شاگردان را در تبلور شخصيت نشان مي دهد؟
1. تمايل فرد به شنيدن و ديدن
2. داوطلبانه اقدام به كاري نمودن
3. رفتار شاگرد نشاندهنده داشتن يك عقيده و گرايش است
4. مجموعه اي از ارزشها در رفتار انعكاس پيدا مي كند

23. منظور از هدف هاي رفتاري كدام است؟
1. رفتار و قابليتهايي است كه انتظار داريم شاگردان پس از يادگيري از خود بروز دهند
2. شرايطي است كه براي رسيدن به اهداف آموزشي بايد فراهم شود
3. شرايطي است كه براي ارزشيابي معلمان مورد استفاده قرار مي گيرد
4. مطالبي است كه شاگردان بايد در كلاست ياد بگيرند

24.منظور از ايجاد هم آهنگي در حركات در حيطه روان – حركتي كدام است؟
1. انجام يك فعاليت بطور اتوماتيك
2. انجام فعاليتي با دقت و ظرافت
3. انجام فعاليتي بدون توجه به زمان
4. انجام چند فعاليت در يك زمان

25. كدام نظريه يادگيري مربوط به برونر است؟
1. يادگيري اكتشافي
2. يادگيري شرطي
3. يادگيري شرطي فعال
4. يادگيري معني دار

26- هدفهاي آموزشي جزيي و كلي در اكثر دروس علوم انساني از چه نوع ارتباطي برخوردارند؟
1. تسلسلي
2.طولي
3.متوالي
4.موازي

27- توانايي تنظيم يك نظريه يادگيري كه قابل انطباق با تعليمات كلاس درس باشد جزء چند طبقه اي از حيطه شناختي است؟
1. ارزشيابي
2. تركيب
3. تجزيه
4.كاربرد

28 – مرحله چهارم الگوي تدريس گارلوريان و لوكاس در جريان يادگيري – ياددهي حافظه پروري چه نام دارد؟
1. ايجاد ارتباطات
2.بسط تصاوير حسي
3. تكرار يادسپاري
4. تمرين يادآوري

29- كلاس درس وقتي مركز تفكر است كه :
1 . مركز تبادل نظر باشد
2. شاگرد با مسأله روبرو شود
3. معلم درس را ارائه دهد
4. معلم و شاگرد همكاري كنند

30- هنگامي كه معلم با گچ روي تخته سياه مي كوبد و با صداي بلند روي كلمه اي تأكيد مي كند، از كدام روش ارتباط كلامي استفاده مي كند؟
1. خشونت
2. كلامي
3. غيركلامي
4.كلامي و غيركلامي

31 – به فرايندي كه در آن اهداف آموزشي به وظايف و اعمالي كه دانش آموزان بايد انجام دهند، تبديل مي شود، چه مي گويند؟
1. انتخاب روش
2. طراحي آموزشي
3. تجارب يادگيري
4. تحليل آموزشي

32 – بهترين الگو براي پرورش تفكر دانش آموزان، كدام است؟
1. حل مسأله
2. ماشيني نگر
3. سازماني نگر
4. پيش سازمان دهنده

33 – ارزشيابي تشخيصي، براي تشخيص كدام يك از عوامل انجام مي شود؟
1. رفتار ورودي
2. انتخاب وسيله
3. گزينش روش تدريس
4. نقطه شروع آموزش

34 – هدف آموزشي خوب از ديدگاه ديوئي هدفي است كه :
1. براساس نياز جامعه باشد
2. روش وسيله را معين سازد
3. با توجه به موقعيت موجود اتخاذ شود
4. از درون و ذات معلم تراوش كند

35. هدف رفتاري «در بازي فوتبال بازيكنان بايد از تصميمات داور پيروي كنند»، در كدام حيطه قرار مي گيرد؟
1. شناختي
2. عاطفي
3. ذهني – حركتي
4. حسي – حركتي

36.آموزش روشها و تكنيكهاي فراشناختي، انديشيدن تحليل و فرآيندهاي احساسي موجب تقويت كدام يك از انواع هوش مي شود؟
1. هوش فردي
2. هوش منطقي
3. هوش رياضي
4. هوش درون فردي

37- پيروي از كدام دستورالعمل موجب موفقيت در تعديل رفتار مي گردد؟
1. از فشار گروهي استفاده شود
2. در هر زمان روي يك رفتار كار شود
3. هرگز از تقويت كننده منفي استفاده نشود
4. براي همه اعضا كلاس از يك نوع تقويت كننده استفاده شود

38 – معلم با هدايت شاگردان به سمت «دسته بندي آنچه كه آهنرباي مورد نظر جذب مي كند» از چه الگويي استفاده مي كند؟
1. كاوشگري
2. استقرايي
3. تفحص گروهي
4. پيش سازمان دهنده

39 – براي از بين بردن احساس كم رويي شاگردان از كدام روش تدريس مي توان استفاده كرد؟
1. سخنراني
2. حل مسأله
3. ايفاي نقش
4. پرسش و پاسخ

40- عبارت «آيا بايد به خانمها فرصت احراز مقام مدير كلي داده نشود» ، در كدام طبقه حيطه شناختي بلوم قرار مي گيرد؟
1. دانش
2. تجزيه
3. تركيب
4. ارزشيابي

سوالات 41 تا 60

41 – سلسله مراتب «مفهوم » از نظر هيلدا تابا، كدام است؟
1. تشكيل مفهوم، تفسير مفهوم، كاربرد مفهوم
2. كاربرد مفهوم، تفسير مفهوم، تشكيل مفهوم
3. تفسير مفهوم ، تشكيل مفهوم كاربرد مفهوم
4. تشكيل مفهوم، كاربرد مفهوم ، تفسير مفهوم

42 - عبارت « با تهاجم فرهنگي چه بايد كرد؟» در كدام سطح از سطوح حيطه شناختي بلوم قرار مي گيرد؟
1. درك
2. تجزيه
3. تركيب
4. ارزشيابي

43 – زماني كه افراد در برخوردهاي اجتماعي خود قادر به انتخاب ارزشهاي برتر باشند، مي توان گفت كه از نظر رشد عاطفي به مرحله ............رسيده اند.
1. ارزشگذاري
2. سازماندهي ارزشها
3. تبلور شخصيت
4. توجه و دقت

44 – طراح الگوي «پيش سازمان دهنده» چه كسي است؟
1. آزوبل
2. اسكينر
3.برونر
4. راجرز

45 – طرفداران كدام الگو معتقدند كه مي توان آن را با تغيير شيوه هاي متداول آموزش، به كل كلاس و يا ايجاد فرصتي مركب از وقت و آموزش انفرادي متناسب با نتايج ارزشيابي تكويني به اجرا در آورد؟
1. تدريس غير مستقيم
2.تفحص دو نفره تا كل كلاس
3. آموزش انفرادي يادگيري در حد تسلط
4.كاوشگري از حقايق تا نظريه ها

46 - معلم از شاگردان مي پرسد : «شخص خلاق به چه مي ماند؟» الگوي مورد استفاده معلم، كدام است؟
1. بديعه پردازي
2. شبيه سازي
3. يادسپاري و تقويت حافظه
4. كاوشگري از حقايق تا نظريه ها

47 - «شهر» هر چند كه داراي مرز، مردم و حكومت است ولي نمي تواند همچون «كشور» كه نيز داراي مرز، مردم و حكومت است «به طور مستقل» با كشورها رابطه برقرار كند. «رابطه مستقل» براي تميز كشور از شهر، مفهوم كدام واژه را در الگوي دريافت مفهوم مي سازند؟
1. نمونه
2. مثال
3. غيرنمونه
4. نمود

48 – موقعيت زير نشانگر كاربرد كدام يك از الگوهاي تدريس است؟
«معلم :‌اكنون همه شما ضمن مشاهده توجه كنيد كه آيا مي شود روش احمد را براي پايان داستان انتخاب كرد؟ مردم چه احساسي خواهند داشت؟ ما مي خواهيم پس از اتمام كار احمد و تفكر درباره آن، نظرات شما را بررسي كنيم».
1. ايفاي نقش
2. سيستمهاي مفهومي
3. كاوشگري به شيوه محاكم قضايي
4. تفحص گروهي به شيوه مردم سالاري

49 – از جمله انتقادات وارده به «هدفهاي رفتاري» كدام است؟
1. بيش از حد قابل انعطاف هستند
2. منجر به ايجاد صلاحيت هاي كلي در فرد مي شوند
3. رفتارهاي پيچيده و عاليتر را از نظر دور مي دارند
4. بيشتر از حد به جنبه هاي انساني آموزش توجه دارند

50 - كدام يك از هدفهاي زير، يك «هدف رفتاري» است؟
1. اسيدها و بازها را خواهد شناخت
2. جدولها و نمودارها را ماهرانه تفسير خواهد كرد
3. اهميت بهداشت را در سلامتي دريافت خواهد كرد
4. درجه حرارت سانتيگراد را به فارنهايت تبديل خواهد كرد

51 – در كدام يك از روشهاي آموزشي، بيشتر بر پذيرش و قبول انفعالي دانش آموزان تكيه مي شود؟
1. كاوشي
2. سخنراني
3. اكتشافي
4. كارگروهي

52 – كدام عبارت بيان كننده رابطه صحيح ميان «محتواي آموزش و روش تدريس» است؟
1. روش تدريس تعيين كننده محتواي آموزشي است
2. محتواي آموزشي تعيين كننده روش تدريس است
3. اعتبار محتواي آموزشي بر اساس روش تدريس تعيين مي شود
4. محتواي آموزشي و روش تدريس چندان رابطه اي با هم ندارند

53 – مهمترين هدف «ارزشيابي درفرآيند تدريس» كدام است؟
1 اصلاح فرايند آموزشي
2. تعيين اهداف آموزشي
3. ارتقاء علمي دانش آموزان
4. انتخاب و اجراي فرايند فعاليت

54 – كدام روش تدريس در تقويت قدرت انتقادگري و انتقاد پذيري دانش آموزان مؤثرتر است؟
1. سخنراني
2. آزمايشگاهي
3. گردش علمي
4. بحث گروهي

55 – كدام الگوي تدريس در اولين گام خود شاگردان را با رويدادي ناهمخوان مواجه مي سازد؟
1. كاوشگري به شيوه محاكم قضايي
2. تفحص گروهي از يك نفره تا كل كلاس
3. آموزش كاوشگري از حقايق تا نظريه ها
4. استقرايي از مطالب جزيي به مطالب كلي

56 – در «الگوي پيش سازمان دهنده» منظور از پيش سازمان دهنده، همان .........است.
1. مفاهيم كلي
2. مفاهيم جزيي
3. مثالها و نمونه ها
4. مفاهيم ملموس و آشنا

57 – وجه مشترك و عمده «الگوهاي خانواده اجتماعي تدريس» كدام است؟
1. نظم ذهني
2. جمع افزايي
3. آگاهي فردي
4. تسلط بر يادگيري

58 – كدام تعريف درباره مفهوم «ساخت شناختي» درست مي باشد؟
1. توالي و مراحل اجراي روش ها و الگوهاي تدريس
2. شيوه ارتباط مفاهيم جديد با مفاهيم گذشته دانش آموزان
3. مجموعه امكانات و تجهيزاتي كه براي اجراي يك الگوي تدريس لازم است
4. مجموعه اطلاعات و مفاهيمي كه در زمينه يك رشته درسي در ذهن فرد وجود دارد

59 – كدام عامل در تعيين هدفهاي آموزش اهميت بيشتري دارد؟
1. علايق فردي
2. فرهنگ جامعه
3. ساختار محتوي (دانش)
4.مسائل و مشكلات اجتماعي

60 – كدام يك از روشهاي تدريس بر سه اصل «وجود مسئله، طرح مسئله و هدايت تلاش ذهني دانش آموزان» متكي است؟
1. روش سخنراني
2. روش تدريس بازگويي
3. روش پرسش و پاسخ
4. روش تدريس در گروههاي كوچك

سوالات 61 تا 80

61 – تجزيه موضوع كلي درس به مفاهيم جزئي تر يا رئوس مطالب براي تهيه هدفهاي جزئي و رفتاري در كدام طرح درس لازم است؟
1. روزانه
2. ماهيانه
3. سه ماهه
4. ساليانه

62 – هنگام تدريس مطالب سطح دانش، براي بهبود بخشيدن به حافظه و كاشتن از ميزان فراموشي، بهترين راه كدام است؟
1. تشويق زياد گيرنده
2. تمرين متراكم، توسط يادگيرنده
3. معني دار كردن مطالب يادگيري
4. تمرين فاصله اي، توسط يادگيرنده

63 – تفاوت ميان هدفهاي پرورشي و آموزشي اين است كه هدفهاي پرورشي .....ولي هدفهاي آموزشي ............
1. بلند مدت هستند – ميان مدت اند
2. بياناتي كلي هستند – دقيق و مشخص اند
3. متوجه واحدهاي درسي اند – به طول يك دوره تحصيل اطلاق مي شوند
4. متوجه واحدهاي درسي اند – زمان مشخص ندارند

64 – ماهيت روابط ميان گروهي در الگوي پيش سازمان دهنده چگونه است؟
1. اكثراً يكسو و از طرف معلم به دانش آموز است
2. از طرف دانش آموزان به سوي معلم است
3. دو سويه و بين معلم و دانش آموز است
4. چندين سويه و بين گروه دانش آموزان است

65 – روش حفظي براي چه مواردي مناسب است؟
1. انجام كارهاي آزمايشگاهي
2. بخاطرسپاري اصول علوم مختلف
3. تمرين كارهاي عملي
4. دروس رياضي و حل مسأله

66 – ارزشيابي تشخيصي يعني چه ؟
1. اندازه گيري يادگيري هاي دانش آموز در طول تدريس
2. اندازه گيري مهارتها و دانسته هاي دانش آموز در آخر سال
3. اندازه گيري مهارتها و دانسته هاي دانش آموز قبل از شروع درس
4. تشخيص رفتار و سازگاري اخلاقي دانش آموز در كلاس

67 – تنبيه دانش آموز به دليل خطا در كلاس در موارد لازم بايد چگونه انجام شود؟
1. در حضور ديگران و با شدت انجام شود.
2. پس از مدتي فاصله از خطا انجام گيرد
3. بدون دخالت معلم و از طرف مدير انجام گيرد
4. با كشف علت و بلافاصله انجام گيرد

68 – وقتي هدف ما در حيطه شناختي سطح تجزيه و تحليل يا تركيب است، معلم از كدام دسته روشهاي تدريس بايد استفاده كند؟
1. اكتشافي
2. توضيحي
3. نمايش علمي
4. ايفاي نقش

69 – روش تدريسي كه در آن توجه معلم به شاگرد و پرورش توانائيهاي او و كيفيت يادگيري او در اولويت قرار مي گيرد، چه نام دارد؟
1. ارتباطي
2. آزمايشي
3. معلم مدار
4. شاگرد مدار

70 – روشهاي اكتشافي را در كدام زمينه مي توان بكار گرفت؟
1. به عنوان روشي كمكي (نه اصلي)
2.تدريس مطالب مهم و زير بنايي
3. كشف مطالب قراردادي
4. هميشه و براي هر مطلبي

71 – كدام عبارت مشخص كننده روش آموزش انفرادي است؟
1. هر شاگرد با محتواي خاص خود آموزش مي بيند
2. هر شاگرد به وسيله يك معلم آموزش داده مي شود
3. شاگردان بر اساس توانائيهاي خود به يادگيري مي پردازند
4. معلم وقت بيشتري براي تدريس و انتقال مفاهيم صرف مي كند

72 – اگر در يك فعاليت آموزشي توجه به فعاليت شاگرد و نتيجه گيري از فعاليت او براساس انگيزه دروني معطوف گردد، چه روشي انتخاب شده است؟
1. واحد تجربي
2. واحد پروژه
3. واحد كار
4. واحد موضوع

73 – كدام روش بيشتر مي تواند قدرت انتقادگري و انتقاد پذيري را در شاگردان تقويت كند؟
1. آزمايشگاهي
2. بحث گروهي
3. سخنراني
4. گردش علمي

74 – كدام روش براي تقويت استدلال و قدرت بيان شاگردان مناسبتر است؟
1. پرسش و پاسخ
2.حفظ و تكرار
3. سخنراني
4. ايفاي نقش

75 – مهمترين مشخصه «پروژه» كدام است؟
1. بر محور علاقيه و فعاليت شاگرد مبتني مي باشد
2. موجب رفاه حال معلمان مي شود
3. منتهي به استنتاج اصول نظري مي شود
4. مسائل علوم انساني را از اين طريق مي شود تحقيق كرد

76 – مهمترين مشخصه نظام آموزش برنامه اي كدام است؟
1. كيفيت يادگيري را تجزيه و تحليل مي كند
2. گامهاي آن براساس آموزش قبلي تنظيم مي شود
3. مواد آموزشي را به واحدهاي كوچك تقسيم مي كند
4. يادگيري را با نيازهاي شاگردان هم آهنگ مي كند

77 – فلسفه بنيادي در روش واحد تجربي كدام است؟
1. اجراي برنامه رسمي و مدون
2. انجام توصيه اي كه از خارج مدرسه مي رسد
3. رغبت و تجارب قبلي شاگردان
4. فعاليتي كه اولياء دانش آموزان در آن شركت مي كنند

78 – نكته اصلي در الگوي پيش سازمان دهنده كدام است؟
1. معيار قراردادن فعاليت معلم
2. تكيه بر نقش فراگير
3. تشريح ساختار درس جديد
4.يادآوري مطالب مقدم بر درس جديد

79 – بهترين و مناسبترين روش براي آموزش مهارتها كدام است؟
1. آزمايشگاهي
2. برنامه اي
3. نمايش
4. گروهي

80 – كدام الگوي تدريس به معلم در سازمان دادن فرآيند تدريس كمك مي كند؟
1. حل مسأله
2. معلم مدار
3. عمومي تدريس
4. پيس سازمان دهنده

سوالات 81 تا 100

81 – در كدام روش تدريس، معلم اصول را همراه با راه حل مسأله ارائه مي كند؟
1. اكتشافي
2. توضيحي
3. حفظي
4.سخنراني

82 – كدام روش تدريس معلم محوري است؟
1. حفظي
2. سقراطي
3. سخنراني
4. مونته سوري

83 – عوامل سه گانه جامعه، دانش آموز و موضوع درسي در چه الگويي وجود دارد؟
1. تابا
2. دوه
3. لندشير
4. تايلر

84 - تفاوت بازيهاي تعليم و تربيت و بازيهاي سرگرمي در اين است كه بازيهاي مربوط به تعليم و تربيت:
1. به برنده بازي موفقيت فردي كمتري مي دهد
2. به زندگي واقعي بيشتر مربوط مي شود
3. تأكيد بيشتر در بخش مقايسه اي بازي مي شود
4. تأكيد كمتري در شكل نقش – بازي مي دهد

85 – كدام روش جهت خلاصه كردن و يادآوري مطالب گفته شده در كلاس مناسب است؟
1. پرسش – پاسخي
2. حل مسأله اي
3. سخنراني
4. مباحثه اي

86 – كدام مورد جزو توجيه منطقي جهت استفاده از روش سخنراني مي باشد؟
1. ابداع و اختراع در امر چاپ
2. تمام كردن سرفصل درس
3. رشد تفكر منطقي در فراگيران
4. توجيه انواع يادگيري

87 – فرض كنيد كه فراگيري از معلم سؤال مي كند. معلم قبل از پاسخ به سؤال بيش از حد مكث مي كند. كداميك در مورد اين معلم صدق مي كند؟
1. داشتن حالت رسمي
2. درك سؤال فراگير
3. منحرف كردن از موضوع
4. علاقه و داشتن حوصله

88 – در مدل ساچمن .....
1. فراگيران سؤال را مطرح نموده و معلم پاسخ «بلي» و «خير» مي دهد
2. فراگيران فقط مي توانند هر يك دو سؤال را مطرح كنند
3. معلم سؤال را مطرح كرده و فراگيران آن را جواب مي دهند
4.معلم جواب سؤالات فراگيران را با توضيح بيشتر تشريح مي كند

89 – كداميك ازموارد پرسش – پاسخي براي حل مسأله مناسب است؟
1. از سؤالات بسته و سطحي استفاده شود
2. تمامي فراگيران تا حد ممكن در جريان سؤال قرار گيرند
3. از تعداد منحصر به فردي از فراگيران سؤال شود
4. معلم سؤالي را مطرح نكند

90 – كداميك از موارد زير هدف مهم تدريس را تشكيل مي دهد؟
1. انتقال دانش و مهارتها به فراگيران
2. رشد تفكر منطقي در فراگيران
3. آموزش مفاهيم علمي
4.تربيت عملي فراگيران

91 – در بين سطوح مختلف طبقه بندي هدفهاي آموزشي بنجامين بلوم، اجرا و اندازه گيري كدام يك از حيطه ها از دشواري بيشتري برخوردار است؟
1. شناختي
2. عاطفي
3. رواني – حركتي
4- شناختي و رواني – حركتي

92 – آموخته ها و يافته هايي كه فراگيران قبل از شروع درس جديد بايد بدانند، چه نام دارد؟
1. فعل رفتاري
2. هدف رفتاري
3. رفتار ورودي
4. فعاليت يادگيري

93 – محركي كه تكرار و شدت رفتار را افزايش دهد، اصطلاحاً .... ناميده مي شود
1. تنبيه
2. تقويت مثبت
3. تفكيك پاسخ
4. شكل دادن

94 – در كدام يك از روشهاي تدريس، بين فرستنده و گيرنده پيام ارتباط عاطفي برقرار مي شود؟
1. بحث گروهي
2. پرسش و پاسخ
3. نمايش علمي
4. ايفاي نقش

95 – مهارتهاي تدريس مشكل گشايي بر پايه نظريات كدام يك از فيلسوفان آموزش و پرورش ايجاد شده است؟
1. ديويي
2. سقراط
3. پيترز
4. افلاطون

96 – مراحل اساسي الگوي تدريس «دريافت مفهوم» كدامند؟
1. شناسايي مفهوم، عرضه مطالب، آزمون دستيابي به مفهوم
2. عرضه مطالب، آزمون دستيابي به مفهوم ، تحليل راهبردهاي تفكر
3. تحليل راهبردهاي تفكر، عرضه مطالب، شناسايي مفهوم و آزمون دستيابي به مفهوم
4. آزمون دستيابي به مفهوم، عرضه مطالب، تحليل راهبردهاي تفكر، شناسايي مفهوم

97 – كدام يك از مفاهيم، جزء هدفهاي بسيار مهم روش تدريس مباحثه اي مي باشد؟
1. پرورش اندام
2. بكارگيري تخيلات
3. افزايش قوه شنيدن
4. تقويت قدر بيان

98 – اگر در فرآيند آموزش موقعيتي فراهم شود كه دانش آموزان با يك موقعيت نامعين روبرو شوند، و از طريق شواهد موجود يا گردآوري شده، خود به كسب حقايق علمي اقدام كنند، از كدام الگوي آموزشي استفاده شده است؟
1. تعاملي
2. آموزش انفرادي
3. حل مسأله
4. پيش سازماندهنده

99 – انعطاف پذيري نسبت به مخاطبين، از محاسن كدام روش تدريس است ؟
1. سخنراني
2. حل مسأله
3. بحث گروهي
4. پرسش و پاسخ

100 – شاخص ترين عامل استعداد تحصيلي شاگردان در آموش «تا حد تسلط» چيست؟
1. مكان
2. برنامه
3. زمان
4. ابزار

سوالات 101 تا 130

101 – چنانچه هدف از آموزش، تقويت توانايي كلامي و قدرت استدلال و بيان شاگرد باشد، كدام روش مناسب تر است؟
1. استقرايي
2. نمايشي
3. اكتشافي
4. پرسش و پاسخ

102 – مهمترين مشخصه تدريس خصوصي در نظام فردي كردن آموزش ، كدام است؟
1. شاگردان يا ساير همكلاسي هاي خود مقايسه مي شوند
2. جلسات آموزشي طولاني تر از كلاس هاي معمولي است.
3. تشويق وقتي صورت مي گيرد كه نمره به حد استاندارد رسيده باشد
4. پيشرفت تحصيلي هر شاگرد با دانش گذشته اش مقايسه مي شود

103 – با به كارگيري كدام يك از روشهاي تدريس،مي توان هراس دانش آموزان كمرو و خجالتي را براي صحبت كردن در جمع، كاهش داد؟
1. بحث گروهي
2. حل مسأله
3. نمايش علمي
4. گردش علمي

104 – كدام يك از الگوهاي تدريس، در «برنامه هاي درسي تربيت شهروندي» از كارآيي و اثربخشي خوبي برخوردار است؟
1. بديعه پردازي
2. ياران در يادگيري
2. دريافت مفهوم
3. كاوشگري به روش محاكم قضايي

105 – «رفتار غيركلامي» جزء كدام يك از مهارتها، محسوب مي شود؟
1. مهارت قبل از تدريس
2. مهارت ايجاد تمركز
3. دريافت مفهوم
4. آماده سازي ذهني فراگيران

106 – از جمله معايب اصلي اجراي روش تدريس ايفاي نقش در مدارس، كدام است؟
1. اين روش براي تدريس دروسي نظير علوم اجتماعي و تاريخ كاربرد مؤثري ندارد
2. ميزان يادگيري دانش آموز در اين روش بسيار كمتر از ساير روشها است
3. نگرش عمومي مثبتي در مورد كاربرد اين روش تدريس در كلاس درس وجود ندارد
4. برقراري نظم و انضباط در اجراي اين روش در كلاس درس بسيار دشوار است

107 – يادگيري اكتشافي از لحاظ ماهيت و مراحل كار، زير بناي كار كدام يك از روشهاي تدريس محسوب مي شود؟
1. سخنراني
2.حل مسأله
3. نمايشي
4. پيش سازماندهنده

108 – در كدام يك از روشهاي تدريس، رغبت و دانش گذشته دانش آموزان بايد محور فعاليت قرار گيرد؟
1. واحد تجربي
2. بحث گروهي
3. نمايش علمي
4. آموزش انفرادي

109 – گام چهارم كدام الگوي تدريس، شكل دادن به تناقض است به طور مثال :
رهايي بيمناك
دوستي تنها
عادت نو
دشمن دوست حقايق افسانه اي
1. يادسپاري
2. حل مسئله
3. بديعه پردازي
4. دريافت مفهوم

110 – معلم در كدام الگو، به مطالب با «داربست عقلي مفاهيم» سازمان مي دهد و اين مفاهيم را به شاگردان چنان عرضه مي دارد كه آنها بتوانند اطلاعات جديد را بدان مرتبط سازنده يا اطلاعات آشنا را درون يك چارچوب مفهومي قوي تر دوباره سازمان دهند؟
1. استقرائي
2. رشد عقلي
3. سيستمهاي مفهومي
4. پيش سازماندهنده

111 – فراشناخت چيست و با كدام الگو مي توان مهارت فراشناختي را تقويت كرد؟
1. شناخت درباره شناخت است و با تمام الگوها
2. يادگيري درباره يادگيري است و فقط از طريق الگوي فراشناختي
3. استقلال در تفكر شاگرد، از طرف خانواده الگوهاي اجتماعي و رفتاري
4. كنترل شناخت توسط شاگرد و از طريق الگوي پردازش اطلاعات

112 – معلم همتا از همكار خود مي خواهد تا هدف درس، نمودهاي مشخص كننده آنها، نوع اطلاعات ارائه شده، شاگردان و نوبودن اطلاعات با موارد را براي شاگردان بيان كند. اين دو مي خواهند كاربرد كدام يك الگوهاي تدريس را بررسي كنند؟
1. استقرايي
2. دريافت مفهوم
3. يادگيري تسلط ياب
4. پيش سازماندهنده

113 – الگوهايي كه معلم در آن نقش مشاور را ايفا مي كند، چه نام دارد؟
1. يادسپاري
2.بديعه پردازي
3. ايفاي نقش
4. تدريس غيرمستقيم

114 - منظور از اين مطلب كه الگوهاي تدريس در واقع الگوهاي يادگيري هستند، در واقع كمك به شاگردان براي ... است.
1. يادگيري نحوه يادگيري
2. افزايش ظرفيت كسب دانش
3. متقاعد شدن و آسان يادگرفتن مطالب
4. يادگيري اطلاعات، نظرات، مهارتها، راههاي تفكر و ابراز نظر خود

115 – ترتيب مراحل «يادسپاري» كدامند؟
1. توجه – تمركز – پيوند مطالب
2. حواس پنجگانه – توجه – پيوند مطالب
3. توجه – حواس پنجگانه – پيوند مطالب
4. پيوند مطالب – توجه – حواس پنجگانه

116 – روش پروژه از نظر كدام يك از مكتب هاي فلسفي ، يكي از بهترين روشهاي تدريس مي باشد؟
1. پراگماتيسم
2. رئاليسم
3. ايده آليسم
4. ناتراليسم

117 – براي درك و گسترش ارزشهاي اجتماع، چگونگي عمل در زندگي روزمره و رشد فردي، كدام يك از الگوهاي تدريس بيشتر كاربرد دارد؟
1. حل مسئله
2. ايفاي نقش
3.پيش سازماندهنده
4. كاوشگري به روش محاكم قضايي

118 – تحقيق و تدريس استقرايي، در كدام يك از روشهاي آموزشي كارايي بيشتري دارد؟
1. درس نگر
2. رفاقت طلب
3. شاگردنگر
4. اقتدار طلب

119- كار معلم در روش حل مسئله ، چيست؟
1. تحقيق و بررسي
2. هدايت و راهنمايي
3. طراحي محتواي برنامه
4. انتقال اطلاعات و مهارتها

120 – در كدام يك از انواع الگوهاي تدريس، شاگردان به طور مستقيم به جريان تفكر علمي كشانده مي شوند؟
1. كاوشگري
2. بديعه پردازي
3. تفكر استقرايي
4. پيش سازماندهنده

121 – در كدام يك از آموزش هاي زير از تدريس گروهي استفاده مي شود؟
1. انفرادي هدايت شده
2. انفرادي تجويز شده
3. بوسيله كامپيوتر
4. تا حد تسلط

122 – كدام گزينه مشخص كننده يكي از ويژگي هاي«برنامه متكي بر رشد همه جانبه شاگرد» است؟
1. اجراي محتواي آموزشي مقيد به متن تنظيم شده در برنامه مي باشد
2. برنامه آموزشي در سراسر كشور يكسان اجرا مي شود
3. برنامه مدرسه با تجارب واقعي شاگردان نزديك است
4. هر درس بدون ارتباط با دروس ديگر ولي طبق برنامه تدريس مي شود

123 – در تعيين هدفهاي آموزشي توجه به كدام امر الزامي است؟
1. آرزوها و خواستهاي والدين
2. خواستها و گرايش هاي سياسي جامعه
3. گرايش ها و تمايلات مربيان
4. نيازهاي فراگيران و جامعه

124 – در الگوي حل مسأله ارتباط معلم و دانش آموز چگونه است؟
1. فقط ارتباط بين دانش آموزان وجود دارد
2. فقط يك دانش آموز هر بار با معلم ارتباط پيدا مي كند
3. معلم با دانش آموزان و دانش آموزان با يكديگر ارتباط برقرار مي كنند.
4. ارتباط بين معلم و دانش آموزان با يكديگر بسيار محدود است

125 – كدام روش شاگردان را وا مي دارد كه با كوشش هاي ذهني خود از معلوم به مجهول برسند؟
1. تدريس در گروههاي كوچك
2. تدريس بصورت گردش علمي
3. سخنراني
4. پرسش و پاسخ

126 – آشنا كردن شاگردان با واقعيتهاي زندگي از مزاياي كدام روش است؟
1. آزمايشگاهي
2. سخنراني
3. تدريس بصورت گردش علمي
4. تدريس بصورت گروههاي كوچك

127 - «اصول و مفاهيم» به وسيله كدام روش تدريس مي شود؟
1. آزمايش
2. سخنراني
3. پرسش و پاسخ
4. نمايش

128 – معني بازخورد در جريان تدريس عبارتست از ......
1. تصحيح اشتباه شاگردان
2. آگاه كردن شاگردان از نتايج كارشان
3. نوعي ارزشيابي اصولي از فعاليت شاگردان
4. پاسخ دادن به سؤالات شاگردان

129 – كدام گزينه براي ايجاد انگيزه در يادگيرنده مؤثر است؟
1. ارائه تكليف به يادگيرنده
2. بيش از حد دشوار كردن مطالب درسي
3. حذف رقابت فرد با گذشته خويش
4. ايجاد موقعيتهاي موفقيت آميز براي يادگيرنده

130 – براي توضيح پديده هاي غيرمعمولي كدام شيوه مناسب است؟
1.برنامه اي
2. استقرايي
3. سخنراني
4.كاوشگري

سوالات 131 تا 150



131 – كدام روش آموزشي انفرادي است؟
1. استقرايي
2. ايفاي نقش
3. آموزش برنامه اي
4. كاوشگري

132 – يادگيري معني دار به آن نوع يادگيري گفته مي شود كه مطالب جديد .......
1. با تجربيات گذشته ما در ارتباط باشد
2. هيچ ارتباطي با تجربيات قبلي ما نداشته باشد
3. بطور پراكنده انجام گيرد
4. در حل مسأله مورد استفاده قرار گيرد

133 – روش حفظ و تكرار براي چه مواردي مناسب است؟
1. تجزيه و تحليل اصول و قواعد علوم مختلف
2. بخاطر سپاري اصول و قواعد علوم مختلف
3. كاربرد اصول و قواعد علوم مختلف
4. مقايسه در ارزشيابي و تحليل متون مختلف

134. زماني كه بخواهيم انسجام و هماهنگي را در محتوي تشخيص دهيم از چه روشي استفاده مي كنيم؟
1. تحليل محتوي و ارزيابي همبستگي طبقات
2. تحليل محتوي و ارزيابي فراواني
3. روخواني محتوي و ارزشيابي صوري
4. كسب نظر دانش آموزان درباره محتوي

135. كدام گزينه صحيح است؟
1. روش تدريس ارتباطي با ماده درسي ندارد
2.مطالعه روش تدريس مقدم بر مطالعه يادگيري است
3. هر نوع يادگيري با نوعي مشكل يا مسأله آغاز مي شود
4. هدف درس در روش تدريس آن تأثيري ندارد

136. كدام گزينه درست است؟
1. هر موضوع درسي روش تدريس خاص خود را دارد
2. همه دروس را مي توان با روش سقراطي تدريس كرد
3. روش اكتشافي تنها در دروس علمي مورد استفاده قرار مي گيرد
4. سازمان دادن و مشكل ساختن يادگيري دانش آموزان

137. رابطه ميان تدريس مؤثر و انضباط چگونه است؟
1. تنها به شخصيت معلم بستگي دارد
2. لازم و ملزوم هم هستند
4. از عوامل همساني متأثر مي شوند
4. به وجود مدير مدرسه بستگي دارند

138 . تعريف صحيح تدريس عبارت است از :
1. انتقال معلومات خاص از ذهن معلم به ذهن دانش آموز
2. آماده ساختن دانش آموز براي امتحان دادن
3. به كاربردن وسايل آموزشي مؤثر
4. سازمان دادن و مشكل ساختن يادگيري دانش آموزان

139 – روش پروژه در صورتي موفق مي شود كه :
1. تنها در دبستان مورد استفاده قرار گيرد
2. معلم مهارت لازم را داشته است
3. همه دانش آموزان از بهره هوشي بالايي برخودار باشند
4. معلم با همه روشها و فنون تدريس آشنا باشد

140 – تدريس را مهارت گويند زيرا :
1. به آساني مي توان يادگرفت
2. توان يادگيري آن از عهده همه كس خارج است
3. فعاليتي است پيچيده و نيازمند يادگيري
4. مستلزم شخصيت برتر است

141 – كدام عامل مي تواند دليل عدم رغبت شاگردان در فعاليتهاي آموزشي باشد؟
1. درگيري معلمان با شاگردان در مدرسه
2. شباهت فعاليتهاي مدرسه با اجتماع
3. كاربرد تجارب مدرسه در زندگي واقعي
4. عدم ارتباط مدرسه با زندگي واقعي

142 – يادگيري تغييري است كه در اثر ... حاصل مي شود
1. تجربه
2. رشد طبيعي
3. حالت هاي احساسي
4. فعاليت هاي مكانيكي

143 – شاگردي پس از اثبات يك قضيه علمي و ارائه فرمول از طرف معلم، مي تواند مسائل مربوط در آن زمينه را حل كند، او از نظر يادگيري در چه سطحي از سطوح حيطه شناسي قرار دارد؟
1. بكاربستن
2. تجزيه و تحليل
3. درك و فهم
4. قضاوت و ارزشيابي

144- اگر فعاليت شاگردي به وسيله محركي تقويت گردد، بطوري كه وسعت و احتمال وقوع آن فعاليت افزايش يابد، از كدام الگو يادگيري استفاده شده است؟
1. شرطي شدن فعال
2. شرطي شدن كلاسيك
3. شرطي شدن واكنشي
4. مجاورت ساده

145 – هرگاه در فعاليتهاي آموزشي توجه اصلي به رغبت، تجارب قبلي شاگردان و گسترش آن تجارب معطوف باشد، بكارگيري كدام روش مناسبتر است؟
1. واحد پروژه
2. واحد تجربي
3. واحد موضوع
4.گردش علمي

146 – با بكارگيري كدام روش تدريس مي توان هراس دانشجويان كمرو و خجالتي را براي صحبت كردن در جمع كاهش داد؟
1. ايفاي نقش
2. حل مسأله
3. سخنراني
4. نمايش علمي

147 – كدام گزينه از ويژگي هاي الگوي پيش سازماندهنده است؟
1. اطلاعات دو سويه
2. روابط ميانگروهي شديد
3. كسب روش يادگيري
4. يادگيري معني دار

148 – كدام گزينه تعريف تدريس است؟
1. ايجاد شرايط مطلوب تغيير از طرف شاگرد
2. رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طرحي منظم
3. سخنراني معلم در كلاس بر اساس محتوايي خاص
4. فعاليت شاگردان بر اساس وضع شناختي معلمان

149 – عامل اساسي تعيين كننده ميزان موفقيت روش تدريس كدام است؟
1. تلاش معلم در هنگام تدريس
2. كيفيت يادگيري شاگردان
3.معلومات تخصصي معلمان
4. همكاري صميمانه والدين با مدرسه

150 – اگر شاگرد قادر باشد مقاله اي درباره روشهاي مبارزه با اعتياد بنويسد اينكار شاگرد در چه سطحي از حيطه شناختي بلوم قرار دارد؟
1. كاربرد
2. تركيب
3. ارزشيابي
4. تجزيه و تحليل

سوالات 151 تا 170

151 – اگر هدف معلم در فعاليت آموزشي توجه به فعاليت شاگرد و نتيجه گيري از فعاليت او بر اساس انگيزه دروني و رغبت شاگر معطوف گردد. چه روش تدريسي انتخاب كرده است؟
1. حل مسئله
2. بحث گروهي
3. واحد پروژه
4. پرسش و پاسخ

152- بر اساس نظريه يادگيري اجتماعي، كدام مورد زير يابيد در فرآيند آموزش مورد توجه شديد معلم قرار گيرد؟
1 . مدل هاي رفتاري
2. پاداشهاي بيروني
3. تمرين و تكرار
4. ارزشيابي منظم

153 – در تعريف يادگيري كاربرد كلمه «تجربه» بيان كننده آن نوع تغييراتي است كه تنها حاصل .......باشد.
1. تدريس معلم
2.رشد و بلوغ
3. عوامل ارثي
4. تعامل فرد يا محيط

154 – اصلي ترين هدف ارزشيابي در فرآيند تدريس – يادگيري چيست؟
1. تعيين پيشرفت تحصيلي فراگير
2. تشخيص درجه ميزان يادگيري
3. اصلاح و تقويت فعاليت هاي آموزشي
4. تعيين ميزان تسلط معلم بر موضوع درسي

155 – سطح سؤال زير با استفاده از طبقه بندي لوم كدام است؟
«پيشرفت فن شناسي رايانه چه پيامدي براي نيروي كار دارد»؟
1. درك
2. ارزيابي
3. كاربرد
4. تجزيه و تحليل

156 – اگر در كلاس درس ابيات فارسي ، شاگرد خواسته شود كه نقش و روابط كلمات تشكيل دهنده يك جمله ادبي را از نظر دستوري مشخص نمايد. از نظر يادگيري در كدامين سطح حيطه شناختي اين فعاليت صورت مي گيرد؟
1. دانش
2. فهميدن
3.تجزيه و تحليل
4. قضاوت و ارزشيابي

157 – اگر از دانش آموزي خواسته شود كه اصول و قوانين مثلثات را در موقعيت علمي جديد مانند نقشه برداري اعمال نمايد، او در كدامين سطح حوزه شناختي فعاليت مي كند؟
1. دانش
2. كاربرد
3. فهميدن
4. قضاوت و ارزشيابي

158 – اگر از دانش آموز خواسته شود كه يك عبارت فني و يا يك قطعه شعر را با عبارتهاي روشن از طريق چند مثال و يا نثر ساده بيان كند، او در كدامين سطح حوزه شناختي فعاليت مي كند؟
1. تفسير
2. بازشناسي
3. برون يابي
4. ترجمه (برگردان)

159- اگر معلمي مثلاً تصوير چهار سيب را روي يك كارت كشيده و بر روي كارت ديگر عدد 2+2 را بنويسد و هم زمان با گفتن 2+2 مي شود چهار و تصوير 4 سيب را نشان دهد از كدام نظريه يادگيري استفاده برده است؟
1. مجاورت
2. شرطي شدن فعال
3. شرطي شدن كلاسيك
4. يادگيري اجتماعي

160- از جمله ويژگي هاي تدريس متكي بر اصالت مواد درسي كدام است؟
1. برنامه بر حسب مقتضيات منطقه تنظيم مي شود
2. تنظيم و پيشرفت برنامه هاي آموزشي امري مداوم است
3. معلمان در اجراي برنامه و انتخاب مواد درسي آزادي عمل دارند
4. هر درسي به طور مستقل و جدا و بدون ارتباط با مواد ديگر تدريس مي شود

161 – تدريس مطابق كدام يك از الگوهاي تدريس منجر به پرورش افرادي مي شود كه داراي روحيه پژوهش و انتقادگري مي باشند؟
1. الگوي حل مسأله
2. الگوي عمومي تدريس
3. الگوي ارگانيستيك
4. الگوي پيش سازمان دهنده

162 – كدام روش تدريس براي پرورش قدرت تفكر و استدلال مؤثر است؟
1. روش سخنراني
2. روش آزمايشي
3. روش پرسش و پاسخ
4. روش بحث گروهي

163 – اگر در روش واحد توجه اصلي به فعاليت شاگرد و انگيزه دروني او و نتيجه گيري از فعاليت معطوف شود نام روش چه خواهد بود؟
1. واحد تجربي
2. واحد پروژه
3. واحد موضوع
4. هيچكدام

164 – مهمترين عنصر در اجراي الگوي بديعه پردازي چيست؟
1. مذاكره
2. استعاره
3. قياس
4. تفكرخلاق

165 – پرسش هاي متوالي و منظم، پاسخ شاگرد، و امكان تأييد پاسخ بيشتر ناظر بر سه نمود ضروري كدام الگوي تدريس هستند؟
1. ياد سپاري
2. آموزش برنامه اي
3. ياران در يادگيري
4. پيش سازمان دهنده

166 – شاگردان در هنگام ايفاي نقش با نمايش موقعيت هاي داراي مسأله و سپس بحث درباره آن نمايش چه مسائلي را كشف مي كنند؟
1. ارزش حاكم بر رفتار
2. روابط اجتماعي در امور ورزشي
3. تعامل بين افراد در حل مسايل
4. موضوع هاي فردي در قبال مسايل اجتماعي

167 – عمده ترين نمود الگوي استقرايي كمك به خاطر سپردن مطالب است زيرا:
1. اطلاعات را در چارچوبي معنادار شكل مي دهد
2. ارتباط با بيش سازمان دهنده برقرار مي كند
3. اطلاعات خام حسي تجربي شاگردان را به كار مي برد
4. استفاده از ياد يارها موجب به خاطر سپردن مطالب مي شود

168 – كدام روش آموزشي، در كلاس هاي چند پايه كاربرد بيشتري دارد؟
1. بحثي
2. نمايشي
3.سخنراني
4.حيفه اي

169- افزايش مهارتهاي ارتباطي و رشد اجتماعي از مزاياي كدام روش تدريس است؟
1. تجربي
2. همياري
3. سخراني
4. بازگويي

170 – كدام روش تدريس به «تفاوتهاي فردي» كمتر توجه دارد؟
1. بحثي
2. پروژه
3. سخنرالي
4. حل مسأله

سوالات 171 تا 189

171 – كدام هدف آموزشي، در سطح فهميدن حيطه شناختي است؟
1. توانايي كشف روابط رياضي و تصميم آنها
2. مهارت در متمايز ساختن حقايق از فرضيه ها
3. تعريف اصطلاحات فني با ذكر مشخصات خواص با ارتباط آنها
4. توانايي برگرداندن مفاهيم هندسي كلاسي به شكلهاي بصري يا فضايي

172 – كدام مفهوم را مي توان جزء مهمترين كاركرد تدريس ناميد؟
1. تحريك و ايجاد انگيزه
2. تعيين منابع آموزشي
3. انتقال مفاهيم علمي
4. ايجاد نظم در كلاس درس

173 – اگر در فرآيند توجه و فعاليت در زمينه يك سلسله مسائل پيوسته، و استفاده از ارتباط آنها با مسائل ديگر بدون توجه به تفكيك رسمي رشته ها، متمركز شود كدام روش زير مؤثرتر است؟
1. واحدها
2. كاوشگري
3. حل مسأله
4. بحث گروهي

174 – كدام تعريف ، مشخص كننده روش آموزش انفرادي است؟
1. هر يادگيرنده برنامه درسي مخصوص به خود دارد
2. هر دانش آموز توسط يك معلم خاص آموزش مي بيند
3. معلم وقت بيشتري صرف آموزش هر دانش آموز مي كند
4. دانش آموزان بر اساس توانائيهاي خود به يادگيري مي پردازند

175 - كدام نوع ارزشيابي به منظور شناخت رفتار ورودي و تعيين نقطه آغاز فعاليتهاي آموزشي به كار گرفته مي شود؟
1. تراكمي
2. تكويني
3. تشخيصي
4. پاياني

176 – به هدفهايي كه انتظارات آموزشي را به صورت قابليت هاي صريح يا شرايط و معيار مشخص بيان كند . چه مي گويند؟
1. كلي
2. جزئي
3. رفتاري
4. مرحله اي

177 – احساس عدم امنيت و اعتماد در كلاس درس سبب خواهد شد كه دانش آموزان :
1. داراي خودنگري ثابت باشند
2. شخصيت واقعي خود را نشان دهند
3. ارتباط مطلوب با معلم برقرار كنند
4. رفتارهايي تشريفاتي از خود نشان دهند

178 – مطالعاتي كه هدفش استقرار تحقق هدفهاي آموزشي و هنجارهاي اخلاقي باشد، چه نام دارد؟
1. تحليلي
2. معياري
3. تجويزي
4. توصيفي

179 – كدام عبارت ، مفهوم كاربرد اصول به عنوان يكي از مراحل تدريس به شيوه استقرايي است؟
1. پيشگويي نتايج مبتني بر شرايط به وجود آمده
2. شناسايي مفهوم براساس تحليل عناصر آن
3. گروه بندي موارد بر اساس رابطه آنها با يكديگر
4. گروه بندي خواص و نشانه هاي تعلق هر يك از موارد

180 – معلم ليوان هاي حاوي آب و نمك، آب و آرد و آب و قند را به عنوان نمونه مثبت و ليوان هاي حاوي آب و روغن، آب و شن و آب و خاك را به عنوان نمونه هاي منفي مخلوط نشان مي دهد. شاگردان خود به مفهوم محلول و خواص آن و تشخيص محلول از مخلوط معلق پي مي برند. اين الگوي آموزشي چيست؟
1. استقرايي
2. كاوشگري
3. حل مسأله
4. دريافت مفهوم

181 - معلم هنگام كاربرد الگوي استقرايي مي پرسد كه آيا مي توانيد پيشگويي كنيد رشد جمعيت چه تأثيري در توسعه كشورها خواهد داشت، اين معلم انتظار دارد كه تفكر شاگرد در چه سطحي از الگوي استقرايي به يادگيري بپردازد؟
1. تفسير مفهوم
2. كاربرد اصول
3. استنتاج مفهوم
4. دريافت مفهوم

182 – كدام عبارت زير مفهوم پيش سازمان دهنده را بيشتر تبيين مي نمايد؟
1. پيش سازمان دهنده در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحث فعلي را با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد
2. پيش سازمان دهنده در ساختار ذهن فراگير دخالت مي كند تا بتواند مطالب آموخته شده قبلي خود را به خاطر آورد
3. پيش سازمان دهنده يك فرآيند ذهني است كه روي اطلاعات و مفاهيم قبلي و ترتيب منطقي آنها در هنگام يادآوري و ارائه تأكيد دارد
4. پيش سازمان دهنده به كليه فعاليت هاي معلم براي آماده سازي درس براي تدريس و يادگيري فراگيران در يك زمان معين دلالت دارد

183 – واحدهاي درسي دانشگاه كه نياز به پيش نياز دارند، مطابق با كدام نوع ترتيب اهداف جزيي است؟
1. موازي
2. رفتاري
3. متوالي
4. تركيبي

184 – طرح كلي كه بر اساس آن يك واحد درسي به بخش هايي تقسيم مي شود و شاگرد هر بخش را مطالعه مي كند و در صورت موفقيت در امتحان به بخش بعدي مي رود. جزء كدام يك از روش هاي تدريس است؟
1. روش واحدها
2. روشهاي تدريس سنتي
3. روش آموزشي برنامه اي
4. روش آموزش انفرادي

185 – كدام اصطلاح ارتباطي از شباهت ، مقايسه يك چيز يا نظر با چيز ديگر و استفاده از يكي به جاي ديگري را به وجود مي آورد.
1. استعاره
2. قياس شخصي
3. تعارض فشرده
4. قياس مستقيم

186 – منظور هليداتا به معلم علوم اجتماعي از تفسير مطالب در الگوي استقرايي چيست؟
1. گروه بندي موارد يك مفهوم بر حسب روابط بين موارد
2. دادن داده هاي خام و تبديل آن به اطلاعات
3. گروه بندي نشانه ها يا نمودهاي مفهوم و ارائه تعريف مفهوم
4. پيشگويي موارد مرتبط با يك مفهوم براساس تعميم آن مفهوم

187 – يك دستكش غول آساي بيس بال در حال رانندگي بيان كننده كدام راه براي ايجاد تداعي مسخره است؟
1. مبالغه
2. بي قوارگي
3. جايگزيني
4. كلمه – جايگزيني

188 – نام الگوي تدريسي كه در آن معلم آسان گر، صبور است و تحت تأثير فشار و نتايج فوري رفتار مرتبط با هدف هاي وسيع و زمينه مشاوره اي را بروز مي دهد چيست؟
1. شبيه سازي
2. خويشتن آگاهي
3. سيستم هاي مفهومي
4. تدريس غيرمستقيم

189 – واكنش معلم در الگوي دريافت مفهوم نسبت به فرضيه هاي نامرتبط شاگرد با مفهوم مورد نظر او ........است.
1. حمايت و پاداش
2. رد هر نوع فرضيه مغاير و تقويت معكوس
3. رد فرضيه هاي شاگرد با استفاده از استدلال
4. جهت دهي به موضوع درس براي پذيرش فرضيه شاگرد

سوالات 190 تا 208

190- عادت آموزي شاگرد براي استفاده از الگوي تدريس خاص به منظور ......است.
1. عادت كردن شاگرد به افزايش دقت در يك موضوع خاص
2. عادت دادن شاگرد به استفاده از گفته هاي معلم در موضوعات خاص درسي
3. يادگيري شاگرد از نحوه استفاده از روش هاي معلم براي پيشرفت يادگيري موضوع خاص
4. عادت دادن شاگرد به انتخاب گونه اي خاص يادگيري و استفاده از آن در همه موارد

191 – كدام مورد در الگوي بديعه پردازي درست است؟
1. نيروي عقل مانع خلاقيت است
2. بعد عقلي از بعد عاطفي مهم تر است
3. بعد معقول از بعد نامعقول مهم تر است
4. بعد عاطفي از بعدعقلي مهم تر است

192 – سيستم ...........راهي براي تبديل مفهوم .........به مفهوم ........است.
1. كلمه كليدي، محسوس، نامحسوس
2. كلمه جايگزيني ، نامحسوس – محسوس
3. كلمه كليدي ، نامحسوس – محسوس
4. كلمه جايگزيني ، محسوس، نامحسوس

193 – دانش آموزان در ايفاي نقش با نمايش موقعيت هاي داراي مسأله چه چيزي را كشف مي كنند؟
1. مسايل اخلاقي
2. مسايل مهم درسي
4. مسايل روابط انساني
4. مسايل روابط اجتماعي

194 – محيط يادگيري مناسب با فرد با درجه پيچيدگي بالا و انعطاف پذيرتر كدام است؟
1. همبسته و جهت يافته از اطلاعات
2. آزاد و دور از هر نوع سازماندهي خاص
3. با روابط مصالحه اي بين افراد در زمان تعارض
4. كنترل شده با تأكيد بر مصالحه براي تربيت امور

195 – انتخاب كلمه اي كه بازنماي يك تفكر طولاني تر با چند تفكر تابع باشد بيانگر كدام مفهوم است؟
1. پيوند
2. كلمه – كليدي
3. سيستم اتصال
4. كلمه جايگزيني

196 – در كدام يك از الگوهاي تدريس است كه بر اساس آن مطلب كلي در مقدمه درس آورده مي شود كه اين مطلب كلي مبحث ارائه شده را به مباحث پيشين همان درس مربوط مي سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم بعدي با مفاهيم پيشين مي باشد.
1. الگوي حل مسأله
2. الگوي ارگانيستيك
3. الگوي ماشيني (مكانيستيك)
4. الگوي پيش سازمان دهنده

197 – كدام دانشمندان تعليم و تربيت در تحليل «تفكر منطقي» به سه جنبه احساس، حافظه و تخيل قائل هستند؟
1. گاتري و گانيه
2. اسكينروثرندايك
3. جروم برونر و ديويد آزويل
4. فيليپ ژ.اسميت و گودرن هول فيش

198 – اصطلاحات «تفكيك تدريجي» يكپارچگي مجدد «تعارض فشرده» و «تداعي مسخره» مربوط به كدام الگوهاي تدريس مي باشند؟
1. پيش سازمان دهنده – بديعه پردازي – يادسپاري و كاوشگري
2. پيش سازمان دهنده – كاوشگري علمي – بديعه پردازي و بديعه پردازي
3. پيش سازمان دهنده – پيش سازمان دهنده – بديعه پردازي و يادسپاري
4. بديعه پردازي – پيش سازمان دهنده – كاوشگري و بديعه پردازي

199 – گزينه مناسب براي پركردن جاي خالي عبارت زير چيست؟
در ........شاگردان به طور مداوم از نحوه يادگيري خودآگاه تر مي شوند و راهبردهاي بيشتري براي يادگيري و نحوه استفاده از آنها را پديد مي آورند.
1. بساخت گرايي
2. فراشناخت
3. عملكرد خبره
4. داربست عقلي

200 – عنوان مناسب اين جمله چيست؟
معلم يا والدين تنها دانش را انتقال نمي دهند، بلكه دانش در زماني بنا مي شود كه كودك به اطلاعات موجود در محيط آموزشي پاسخ مي دهد
1. بساخت گرايي
2. فراشناخت گرايي
3. داربست گرايي عقلي
4. قلمرو محدود شده به توسعه

201 – كدام عنوان معرف بيان زير است؟
«جستجو و فهرست كردن نمودهايي كه مي توان براي تميز بين نمونه ها از غير نمونه هاي مقولات گوناگون به كار برد».
1. تكوين مفهوم
2. دريافت مفهوم
3. تهيه داربست عقلي
4. تعيين ميزان ارزش يك نمود

202 – اين عبارت مربوط به عنوان مطلب زير چه موضوع و در كدام الگوي تدريس است؟
«افراد با رشد كمتر در محيط و آنچه كه محيط برايشان بار مي آورد به سر مي برند، نه اينكه فرصت هايي را از محيط و يا درون آن بيافرينند»
1. خود پنداري زير ساختار مفهومي و از الگوي مفاهيم خود
2. پيچيدگي پايين زيرسطوح پيچيدگي يكپارچه و از الگوي تطبيق با تفاوت هاي فردي
3. گسترش مفاهيم درسي زيراثرات آموزشي و پرورشي و از الگوي بديعه پردازي
4. پيش سازمان دهنده توضيحي زير معاني ضمني براي تدريس و از الگوي پيش سازمان دهنده

203 – كدام عبارت نشانگر سيستم اجتماعي الگوي تدريس غيرمستقيم است؟
1. تعقلي ساختن جريانات تفكر، استفاده از استعاره ها، مباحثه آزاد و ايجاد برابري عاطفي و عقلي
2. معلم در نقش تسهيل گر در آغاز و حفظ جريان كنش متقابل، پذيرش احساس، درك و همدلي عمدتاً مسؤول است.
3. همكارانه، دقيق و جدي، شاگردان ابتدا در جلسات علم ساخته، سپس در موقعيت هاي بيشتر كنترل شده مشاركت مي كنند
4. موفقيت كسب مطالب به تمايل شاگردان به يكپارچه كردن آن با دانش قبلي، قوه ذهني و ارائه و سازمان مطالب معلم، بستگي دارد.

204 – توالي منظم ، سينرجي، پذيرش مسؤوليت نشو و نماي خود به ترتيب سه نمود كدام الگوهاي تدريس هستند؟
1. رفتاري – اجتماعي – انفرادي
2. انفرادي – رفتاري – اجتماعي
3. تفحص گروهي – ياران در يادگيري – غير مستقيم
4 – استقرايي – دريافت مفهوم – سيستم هاي مفهومي

205 – معلمي سعي دارد نقش متداول تصميم گيري را رها سازد و به جاي آن نقش يك آسانگري را انتخاب كند كه احساسات دانش آموز را كانون توجه خود قرار دهد. الگوي تدريس او چه نام دارد؟
1. ايفاي نقش
2. ياران ياور
3. تدريس غيرمستقيم
4.عرضه مطالب از طريق پيش سازمان دهنده

206 – كدام عبارت ناظر بر آثار آموزشي (و نه پرورشي) كاربرد الگوهاي تدريس يادسپاري – استقرايي و بديعه پردازي است؟
1. خويشتن آگاهي – شايستگي مباحثه اجتماعي – ساخت شناخت
2. خويشتن آگاهي – تفكر منطقي – پيشرفت در محتواي برنامه درسي
3. يادگيري توان ذهني – جريان تكوين مفهوم – ابزار تفكر استعاره اي
4. يادگيري توان ذهني – تفكر منطقي – يادگيري چارچوب تحليل مسايل اجتماعي

207 – معلم موضوع شاگرد را بدون برخورد ارزشي چنان نقد مي كند تا شاگرد موضع خود را مورد تجديد نظر قرار دهد. مهارت مورد استفاده اين معلم چه نام دارد؟
1. تشبيه قياسي
2. داربست عقلي
3. تعارض فشرده
4. محاضره سقراطي

208 – معلمي در آموزش علوم اجتماعي با روش بديعه پردازي براي توصيف يك شهروند بي فرهنگ از عبارت «قانون مدار قانون شكن» استفاده كرده است. به نظر شما او از چه نوع قياسي در فرآيند تدريس استفاده كرده است؟
1. قياس مستقيم
2. قياس شخصي
3. همانند سازي
4. تعارض فشرده

پاسخنامه سوالات 1 الي 104

1 – (4)
غفلت از مطالعه مداوم و كسب آگاهي بيشتر باعث مي شود كه معلم به تكرار مكررات بپردازد.

2 – (3)
، طبق اين نظريه با در نظر گرفتن زمان لازم و متناسب با استعداد هر دانش آموز مي توان انگيزش، كيفيت تدريس و توانايي فهم تدريس، يادگيري و پيشرفت تحصيلي شاگردان را افزايش داد.

3 – (4)


4 – (3)
در اين روش معلم پس از ارائه مقدمات مفهوم جديد را تعريف مي كند.

5 – (2)
از مسائل مهمي كه سخنران بايد در ضمن سخنراني به آن توجه داشته باشد توجه به شاگردان است.

6 – (1)
ارزشگذاري مبتني بر دروني كردن دسته معيني از ارزشهاست.

7 – (1)
كاربرد اين نظريه در تدريس استفاده از وسايل آموزشي و كمك آموزشي مي باشد.

8 – (3)
وقتي مفاهيم جديد ريشه در تجارب يا مفاهيم گذشته داشته باشد يادگيري معني دار صورت خواهد گرفت.

9 – (3)
در روش بحث گروهي قدرت انتقادگري و انتقاد پذيري تقويت مي شود.

10 – (1)


11 – (3)
از طريق ارزشيابي تشخيصي، مي توان مشخص كرد كه شاگردان معلومات، تواناييها و مهارتهاي لازم را براي ورود به مطلب جديد دارند يا نه.

12 – (1)
در روش بحث گروهي قدرت استدلال و قدرت مديريت و رهبري تقويت مي شود.

13 – (2)
تكوين مفهوم در تفكر استقرايي شامل مراحل: تعيين شمارش، فهرست بندي، گروه بندي و عنوان دهي طبقات مي باشد.

14 – (2)
تفكر خلاق به آن نوع فعاليت فكري گفته مي شود كه به حل مشكلات و مسائل سخت و حل نشده مي پردازند يا براي مسائل حل نشده گذشته راه حلهاي جديد كشف مي كند.

15 – (3)
يادگيري در اين سطح،عبارت است از توانايي پي بردن به مفهوم يك مطلب، و تبيين آن با جملاتي كه شخص خودش مي سازد، بي آنكه ميان مطلب با مطالب ديگر ارتباطي برقراركند.

16 – (1)
، ارزشيابي آخرين و عالي ترين مرحله شناخت است، اين مرحله شامل قضاوت درباره امور، اطلاعات و حتي روشهاي روبرو شدن با مسائل است.

17 – (2)


18 – (4)
هدفهاي رفتاري نوع رفتار و قابليتهايي را كه انتظار داريم شاگرد پس از يادگيري مطلبي خاص به آنها برسد، مشخص مي كند.

19 – (2)
در عمل تحليلي اعتبار يك قضيه مربوط به توافق با قضاياي ديگر است.

20 – (4)
در روش سخنراني تفاوتهاي فردي در آن منظور نمي گردد.

21 – (3)
مفاهيم فعاليتهاي پيچيده ذهني را تشكيل مي دهند

22 – (2)
در اين مرحله مجموعه اي از ارزشها در رفتار فرد انعكاس دائم پيدا مي كند.

23 – (1)
رجوع كنيد به سؤال 18

24 – (4)
در اين سطح از يادگيري، شاگرد توانايي انجام دادن هماهنگ چندين حركت را به طور همزمان بدست مي آورد.

25 – (1)
برونر صاحب نظريه يادگيري اكتشافي مي باشد.

26 –(4)
در اين نوع ارتباط مفاهيم آموزشي نسبت به هم تقدم ندارند، و هدفهاي مربوط به آنها در يك تراز قرار مي گيرند.

27 – (2)
تركيب مستلزم درهم آميختن دوباره قسمتهايي از تجارب گذشته با مطالب جديد و بازساز آن به صورت يك كل تازه و نسبتاً انسجام يافته است.

28 – (4)
الگوي تدريس كارلوريان و لوكاس در جريان – ياددهي حافظه پروري شامل چهار مرحله است كه عبارتند از :
1. توجه به مطالب درس
2. ايجاد ارتباطات
3. بسط تصاوير حسي
4. تمرين يادآوري

29 – (2)
كلاس درس وقتي مركز تفكر است كه شاگرد با مسأله روبرو مي شود

30 – (3)
هر گاه پيام به صورت علائم يا رمزهاي غيركلامي (حركات دست، چشم ، رنگ، صدا و ....) انتقال يابد ، ارتباط را غير كلامي مي گويند.

31 –
تحليل آموزشي ، فرايندي است كه از طريق آن هدف نهايي آموزشي به وظايف يا اعمالي كه شاگرد بايد انجام دهد يا معلومات و مهارتهايي كه پس از اجراي آموزشي بايد كسب كند، تقسيم مي شود.

32 – (1)
الگوي حل مسأله، به علت فعال و سهيم بودن شاگردان در فعاليتهاي آموزشي و پرورش تفكر دانش آموزان يكي از بهترين الگوهاي تدريس به حساب مي آيد.

33 – (1)
ارزشيابي تشخيصي ، آموخته هاي پايه و يا رفتار ورودي شاگردان را كه لازمه يادگيري مطالب جديد است مي سنجد.

34 – (3)
از نظر جان ديويي هدف آموزشي خوب، هدفي است كه با توجه به اوضاع و احوال موجود اتخاذ شود

35 – (4)


36 – (2)


37 – (2)


38 – (2)


39 – (3)
روش ايفاي نقش ، براي رفع كمرويي شاگردان خجالتي، روش مفيدي است به همين دليل معلم بايد افراد كمرو را به شركت در نمايش به ويژه ايفاي نقش تشويق كند.

40 – (4)
، ارزشيابي و قضاوت ، آخرين و عاليترين مرحله شناخت است.اين مرحله شامل قضاوت درباره امور ، اطلاعات و حتي روشهاي روبه رو شدن با مسائل است.

41 – (1)
سلسله مراتب مفهوم از نظر هيلدا تابا شامل تشكيل ، تفسير و كاربرد مفهوم مي باشد.

42 – (3)


43 – (2)


44 – (1)
طرح الگوي پيش سازماندهنده آزوبل مي باشد.

45 – (3)
بلوم ، بلوك و ساير هواداران يادگيري در حد تسلط معتقدند كه مي توان اين الگو را در واقع با تغيير شيوه هاي متداول آموزش به كل كلاس و با ايجاد فرصتي مركب از وقت و آموزش انفرادي متناسب با نتايج ارزشيابي تكويني به اجرا درآورد.

46 – (2)


47 – (4)


48 – (1)


49 – (3)
يكي از انتقادات وارده بر هدفهاي رفتاري اين است كه تدوين هدفهاي رفتاري، تدريس را روي حقايق يا امور معلوم متمركز مي سازد و رفتار پيچيده و عاليتر را از نظر دور مي دارد.

50 – (4)
ويژگيهاي يك هدف رفتاري خوب :
1. رفتار مورد مشاهده بايد دقيقاً مشخص باشد.
2. موقعيتي كه رفتار بايد در آن مشاهده شودف مشخص شده باشد.
3. سطح اجرا (درجه موفقيت) بايد دقيقاً مشخص باشد.

51 – (2)
روش سخنراني مي تواند حالات انفعالي و وابستگي را در شاگردان افزايش دهد، و نيز مي تواند وسيله اي براي ابراز عقايد شخصي و گرايشهاي فردي معلم باشد.

52 – (2)
محتواي آموزشي به تنظيم و ابداع روشهاي مناسب تدريس كمك مي كند.

53 – (1)


54 – (4)
در روش بحث گروهي تفكر شاگرد پرورش مي يابد و توانايي اظهار نظر در جمع در او ايجاد مي شود و انتقاد پذير و انتقادگر بار مي آيد.

55 – (3)
الگوي تدريس آموزش كاوشگري از حقايق تا نظريه ها در اولين گام خود شاگردان را با رويدادي ناهمخوان مواجه مي سازد.

56 – (1)
، منظور از پيش سازماندهنده، يك مطلب يا مفهوم كلي است كه در مقدمه تدريس مي آيد.

57 – (2)
هنگام كاركردن با يكديگر انرژي جمعي به وجود مي آوريم كه آن را جمع افزايي مي نامند. الگوهاي اجتماعي تدريس براي برخورداري از مزيت اين پديده توسط ايجاد جمع هاي يادگيري به وجود امده است.

58 – (4)
ساخت شناختي به مجموعه اطلاعات و مفاهيمي گفته مي شود كه در زمينه يك رشته درسي در ذهن فرد به وجود مي آيد.

59- (2)
، هدفهاي آموزش و پرورش هر جامعه بر اساس جهان بيني آن جامعه تعيين مي شود. زيرا آموزش و پروش هر جامعه از فرهنگ و باورهاي اجتماعي نشأت گرفته است، و تحت تأثير ارزشها و قضاوتهاي سياسي – اجتماعي قرار دارد.

60 – (3)
روش پرسش و پاسخ به سه اصل متكي است.
1. وجود سؤال يا مسأله
2. طرح سؤالهاي متوالي براي تداوم فعاليتهاي ذهني
3. هدايت تلاش ذهن، براي كشف آگاهانه مسأله به طوري كه نتيجه آن خلاقيت فكري و كسب دانش منجر شود.

61 – (1)
تجزيه موضوع كلي درس به مطالب و مفاهيم جزئي تر براي تهيه هدفهاي جزيي و رفتاري تدريس در مورد طرح درس روزانه مطرح مي شود.

62 – (3)
براي بهبود بخشيدن به حافظه و كاستن از ميزان فراموشي بايد مطالب جديد را به مطالب قبلي ربط دهيم. يعني نوعي رابطه معني دار بين مطالب سطح دانش ايجاد كنيم.

63 – (2)
هدفهاي پرورشي بيانات كلي و آرماني هستند ولي هدفهاي آموزشي قصد و منظور معلم را از آموزش مطالب درسي به نحوي دقيق و مشخص نشان مي دهند.

64 – (1)
در الگوي پيش سازماندهنده ماهيت روابط ميانگروهي يك طرفه است و اطلاعات از معلم به شاگردان منتقل مي شود.

65 – (2)
روش حفظي، براي به خاطر سپردن اصول، قواعد و قوانين در علوم مختلف روش مناسبي است.

66 – (3)
اندازه گيري تواناييها و مهارتهاي دانش آموزان قبل از تدريس را ارزشيابي تشخيصي مي نامند.

67 – (4)
تنبيه دانش آموز به دليل خطا در كلاس بايد با كشف علت بلافاصله انجام گيرد.

68 – (1)


69 – (4)
در الگوي سازماني نگري توجه به شاگرد و تواناييهاي او از اهميت خاصي برخوردار است.

70 – (3)
در روش اكتشافي يادگيرنده بدون كمك معلم، خود به كشف مفاهيم، اصول و قوانين مي پردازد و از اين طريق به دانشهاي لازم دست مي يابد.

71 – (3)
در روش آموزش انفرادي موقعيت يادگيري، بايد چنان سازماندهي شود كه هر شاگرد بر اساس تواناييهاي خود به يادگيري بپردازد.

72 – (2)
در روش واحد پروژه بايد فعاليت شاگرد بر اساس انگيزه دروني او باشد.

73 – (2)
در روش بحث گروهي قدرت انتقادگري و انتقاد پذيري در شاگردان تقويت مي شود

74 – (1)
روش پرسش و پاسخ براي تقويت استدلال و قدرت بيان روش مؤثري است.

75 – (1)
علاقه و فعاليت شاگرد در امر يادگيري مهمترين مشخصه پروژه است.

76 – (4)
آموزش برنامه اي ، يك نظام آموزش انفرادي است كه كوشش مي كند يادگيري با با نيازهاي شاگردان هماهنگ سازد.

77 – (3)
نقطه اصلي در روش واحد تجربي رغبت و تجارب قبلي شاگردان است.

78 – (1)
شرط اصلي در اين الگو، وجود معلمي است كه از روشها و شگردهاي مناسب براي تدريس، برطبق الگوي پيش سازماندهنده ، آگاهي داشته باشد.

79 – (3)
مناسبترين روش براي آموزش مهارتها روش نمايشي مي باشد

80 – (3)
الگوي عمومي تدريس در عين سادگي، فرآيند تدريس را به خوبي توصيف مي كند و به معلم در سازمان دادن فرآيند تدريس كمك مي كند.

81 – (4)


82 – (3)
از خصوصيات روش سخنراني فعال بودن معلم و غيرفعال بودن شاگرد است و در فرآيند تدريس تمام عامل تحت كنترل معلم است.

83 – (4)
بر اساس الگوي رالف تايلر هدفهاي كلي آموزش و پرورش از سه منبع مختلف كسب مي شوند كه عبارتند از نيازهاي دانش آموزان، نيازهاي جامعه و موضوع درسي

84 – (2)
بازيهاي تعليم و تربيت (آموزشي)؛ غالباً شكل ساده شده يك نوع موقعيت پيچيده زندگي است و گزيده اي از عوامل زندگي واقعي را به طور خلاصه بيان مي كند.

85 – (1)
، روش پرسش و پاخ براي خلاصه كردن و مرور مطالب گفته شده، در كلاس روش مناسبي است.

86 – (4)
با توجه به اينكه روش سخنراني بسيار انعطاف پذير است انواع يادگيري نيز در اين روش لحاظ مي گردد.

87 – (3)


88 – (1)
در الگوي تدريس كاوشگري(مدل ساكمن) شاگردان پرسشهايي مطرح مي سازند و معلم به آنها با بلي يا خير پاسخ مي دهد.

89 – (2)
، در مواردي كه همه فراگيران بايد درجريان فعاليتهاي تربيتي قرار گيرند و فعالانه به انديشه و پرسش پاسخ بپردازند.

90 – (2)


91- (2)
وسعت و دامنه رفتار در حيطه عاطفي به حدي زياد و عميق است كه ارزشيابي درجه تحقق هدفهاي رفتاري در آنان بسيار مشكل است.

92 – (3)
رفتار ورودي، تواناييها و مهارتهاي قبل از شروع فعاليت آموزشي شاگردان را در يك درس جديد مشخص مي كند.

93 – (2)
، محركي كه شدت رفتار را افزايش دهد تقويت مثبت نام دارد

94 – (4)
تمركز حواس و ارتباط عاطفي در روش ايفاي نقش زياد است.

95 – (1)


96- (2)


97 – ( 4)
تقويت قدرت بيان واستدلال جزو هدفهاي روش تدريس مباحثه اي مي باشد.

98 – (3)


99 – (1)


100 – (3)
شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان در آموزش «تا حد تسلط» زمان مي باشد.

101 – (4)
روش پرسش و پاسخ براي تقويت استدلال و قدرت بيان روش مؤثري است.

102 – (4)
در تدريس خصوصي پيشرفت تحصيلي هر شاگرد با دانش گذشته اش مقايسهمي شود.

103 – (1)
در روش بحث گروهي مي توان هراس افراد كم رو و خجالتي را براي صحبت كردن در جمع كاهش داد.

104 – (4)
الگوي تدريس كاوشگري به روش محاكم قضايي در برنامه هاي درسي تربيت شهروندي از كارايي و اثربخشي خوبي برخوردار است.

پاسخنامه سوالات 105 الي 208



105 – (3)
رفتار غيركلامي در روند آموزشي از اهميت خاصي برخوردار است و جزو مهارت برقراري ارتباط مي باشد.

106 – (4)


107 – (2)


108 – (1)
در روش واحد تجربي نقطه اصلي و مركز فعاليت رغبت و تجارب قبلي فراگيران مي باشد.

109 – (3)


110 -
الگوي پيش سازماندهنده شاگردان را به داربست عقلي مفاهيم وارد مي سازد و به آنان نحوه استفاده از اين موازين در هدايت فعاليتهاي كاوشگرانه خود را مي آموزد.

111 – (2)


112 – (3)


113 – (4)
در الگوي تدريس غيرمستقيم معلم نقش مشاور را دارد

114 – (1)


115 – (3)


116 – (1)


117 – (4)
براي درك و گسترش ارزشهاي اجتماع، چگونگي عمل در زندگي روزمره و رشد فردي از الگوي تدريس كاوشگري به روش محاكم قضايي استفاده مي شود

118 – (3)


119 – (2)
در الگوي حل مسأله معلم نقش راهنما را در فرايند تدرس دارا مي باشد.

120 – (3)
در الگوي تفكر استقرايي شاگردان به طور مستقيم به جريان تفكر علمي مي پردازند.

121- (1)
در آموزش انفرادي هدايت شده از تدريس گروهي استفاده مي شود.

122 – (3)


123 – (4)
هدفهاي آموزشي بايد با توجه به نيازهاي فراگيران و نياز جامعه تعيين گردد.

124 – (3)
در الگوي حل مسأله ارتباط بين معلم و دانش آموز دو جانبه است

125 – ( 4)
در اين روش ، شاگرد تلاش مي كند با كوشش هاي ذهني، از معلوم به مجهول حركت كند.

126 – (3)
آشنا كردن شاگردان با واقعيتهاي زندگي از مزاياي روش گردش علمي مي باشد.

127 – (2)
ارائه اصول و مفاهيم به وسيله روش سخنراني تدريس مي شود.

128 – (2)
معني بازخورد در جريان تدريس آگاه كردن شاگردان از نتايج كارشان مي باشد.

129 – (4)
براي ايجاد انگيزه دريادگيرنده بايد موقعيتهاي موفقيت آميز براي او بوجود بياوريم.

130 –(4)


131- (3)
آموزشي برنامه اي ، يك نظام آموزش انفرادي است كه كوشش مي كند يادگيري را با نيازهاي شاگردان هماهنگ سازد.

132 – (1)
يادگيري معني دار به آن نوع يادگيري گفته مي شود كه مطالب جديد ريشه در تجارب يا مفاهيم گذشته داشته باشد.

133 - (2)
روش حفظ و تكرار، براي به خاطر سپردن اصول و قواعد، قوانين در علوم مختلف روش مناسبي است.

134 – (1)
در تجزيه و تحليل همبستگي به روابط، انسجام و هماهنگي عناصر و مفاهيم توجه مي شود.

135 – (2)


136 – (1)


137 – (1)


138 – (4)


139 – (3)
پروژه در صورتي موفق مي شود كه همه دانش آموزان از بهره هوشي بالايي برخوردار باشند.

140- (3)


141 – (4)


142 – (1)
يادگيري عبارت است از فرآيند تغييرات نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه فرد بر اثر تجربه

143 – (1)


144- (1)
اگرفعاليت شاگردي به وسيله محركي تقويت گردد به طوري كه احتمال وقوع آن فعاليت افزايش يابد از الگوي شرطي شدن فعال استفاده شده است.

145 – (2)
در روش واحد تجربي نقطه اصلي و مركز فعاليت رغبت و تجارب قبلي فراگيران مي باشد.

146 – (1)
روش ايفاي نقش براي رفع كمرويي شاگردان خجالتي روش مفيدي است.

147 – (2)


148 – (2)
تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم، براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد.

149 – (3)


150 – (2)
در اين مرحله يادگيرنده مي تواند عواملي را كه در مرحله تجزيه و تحليل از همديگر تفكيك كرده بود، به طريقي نو، براي اخذ يك معني جديد و نوظهور با يكديگر تركيب كند. در اين مرحله پيوستگي عوامل به گونه اي بديع و جديد، بروز معني تازه و ايجاد ساختي را كه قبلاً وجود نداشته است. ميسر مي سازد.

151 – (3)
محور پروژه بايد فعاليت شاگرد و انگيزه دروني او باشد نه تنظيم منطقي موضوع از طرف معلم

152 – (1)


153 – (4)
كاربرد كلمه تجربه در تعريف، حاكي از اين است كه تنها آن دسته از تغييرات رفتار را مي توان يادگيري ناميد كه محصول تجربه، يعني تأثير متقابل فرد و محيط در يكديگر باشد. درواقع كل شخصيت فرد در تمام ابعاد خود، در فرآيند تعامل قرار مي گيرد و تغيير پيدا مي كند.

154 - (3)
ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي بهبود و اصلاح فعاليتهاي آموزشي نتايج ارزشيابي نه تنها ميزان پيشرفت تحصيلي شاگردان و عملكرد آنان را در فعاليتهاي آنان را در فعاليتهاي آموزشي و پرورشي مشخص مي سازد، بلكه كيفيت تلاش شاگردان و روش تدريس معلم و ميزان مهارت وي را در اين زمينه مورد ارزيابي قرار مي دهد. تجزيه و تحليل نتايج ارزشيابي، به معلم فرصت مي دهد كه همواره درصدد اصلاح و بهبود روش تدريس خود برآيد و آن را با نيازها، علايق شاگردان و محتواي آموزشي هماهنگ سازد.

155 – (4)


156 – (3)
شاگردي كه بتواند در كلاس درس ادبيات فارسي، يك جمله ادبي را از نظر دستوري تجزيه و تحليل و نقش روابط كلمات تشكيل دهنده آن را مشخص كند، از نظر يادگيري در سطح تجزيه و تحليل قرار دارد.

157 – (2)
يادگيري در سطح به كاربستن عبارت است از توانايي كاربرد اصول علمي، فرضيه ها، قضايا و ديگر مفاهيم انتزاعي در وضعيت و موقعيت مناسب، بدون اينكه هيچ گونه راه حلي ارائه شود. مثلاً شاگردي كه بتواند اصول و قوانين مثلثات را در موقعيت علمي جديد ( مانند حل مسائل، نقشه برداري و غيره) به كاربرد.

158 – (4)
مهارت برگرداندن يا تغيير دادن مطالب از شكلي به شكل ديگر بدون اينكه معني و محتواي آن دگرگون شود، ترجمه ناميده مي شود، غالباً توانايي فرد براي ترجمه، به دانستن پيش نياز يا مناسب وابسته است. مثلاً در اين سطح ، شاگرد بايد بتواند يك عبارت فني يا يك قطعه شعر را با عبارتهاي روشن – از طريق چند مثال و يا نثر ساده بيان كند.

159 – (1)


160 – (4)


161 – (1)
در الگوي حل مسأله، به علت ارتباط فعاليتهاي آموزشي با زندگي آنان و توجه به انديشه و تفكر در فرآيند يادگيري، روح پژوهش و انتقادگري در آنان پرورش مي يابد.

162 – (3)
روش پرسش و پاسخ براي مرور مطلبي كه قبلاً آموخته شده و يا ارزشيابي ميزان دركي كه شاگردان از مفهوم درس دارند و براي پرورش قدرت تفكر و استدلال آنها بسيار روش مؤثري است.

163 – (2)
محور پروژه بايد فعاليت شاگرد و انگيزه دروني او باشد، نه تنظيم منطقيف موضوع از طرف م علم

164 – (3)
مهمترين عنصر بديعه پردازي، استفاده از قياسهاست.

165 – (2)


166 – (1)
دانش آموزان در ايفاي نقش، با نمايش موقعيت هاي داراي مسأله و سپس بحث درباره آن نمايش، مسايل روابط انساني را كشف مي كند.

167 – ()


168 – (4)
اختلاف سطح شاگردان، تنوع درس ها، اختلاف سن معلم مكتب و نوآموز و ... وجود مقامي به نام خليفه ايجاب مي كند.

169 – (2)
اين رويكرد در تقويت مهارتهاي ارتباطي و رشد مهارتهاي اجتماعي دختران و پسران تأثير بسزايي دارد

170 – (3)
در روش سخنراني چون معلم متكلم وده است شاگردان چندان فعال نيستند، فقط از حس شنوايي استفاده مي شود، قدرت تكلم شاگردان چندان تقويت نمي شود و تفاوتهاي فردي در آن منظور نمي گردد.

171 – (4)
برگردان يا تغيير مطلب از شكلي به شكل ديگر بدون آنكه معني و مفهوم آن دگرگون شود از اجزاء ديگر فهميدن است.

172 – (1)
انگيزش يكي از نكات بسيار مهم در جريان يادگيري است و بدون آن يادگيري به طور مؤثر ايجاد نمي شود.

173- (1)


174 – (4)
به اعتقاد بسياري از روان شناسا تربيتي موقعيت يادگيري بايد طوري سازماندهي شود كه هر شاگرد بر اساس توانايي هاي خود به فعاليت و يادگيري بپردازد.

175 – (3)
ارزشيابي تشخيصي علاوه بر اينكه معيار سنجش رفتار ورودي شاگرد است وسيله اي است كه به كمك آن مي توان اولين گام آموزشي را به دقت معين كرد.

176 – (3)
هدفهاي رفتاي نوعي رفتار و قابليتهايي را كه انتظار داريم شاگرد پس از يادگيري مطلبي خاص به آنها برسد

177 – (4)


178 – (2)
مطالعاتي كه هدفش استقرار و تحقق هدفهاي نهايي و معيارهاي اخلاقي باشد تحقيقات معياري نام دارد.

179- (1)
سومين وظيفه شناختي كاربرد اصول براي توضيح درباره پديده اي جديد است و اين به معناي پيشگويي نتايج مبتني بر شرايط به وجود آمده است.

180- (4)
دريافت مفهوم از يك دانش آموز مي خواهد مثالهايي (نمودها ناميده مي شوند) كه شامل ويژگي هايي كه از آن مفهوم است را با مثالهاي ديگري كه شامل آن نمودها نيست مقايسه و مقابله كند و بدين وسيله نمودهاي مقوله اي را كه در حال حاضر در ذهن فرد ديگر وجود دارد كشف نمايد.

181 – (2)
پيشگويي مربوط به كاربرد اصول است.

182 – (1)
پيش سازمان دهنده يك مطلب يا مفهوم كلي است كه در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را كه به شاگردان ارائه مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و درعين حال پايه اي براي ارتباط مفاهيم بعدي با مفاهيم پيين شود و شاگرد بتواند تمام مباحث درس را به صورت يك ساخت منظم و سازمان يافته در ذهن خود جا دهد.

183 – (3)
ارتباط هدفها با هم به گونه است كه قبل از تحقق هدف پايين تر، رسيدن به هدف بالاتر امكان پذير نيست و به عبارت بهتر، هدفهاي پايين تر پيش نياز هدفهاي بالاترند و تا زمني كه مطلب مربوط به هدف قبلي فراگرفته نشده است، نبايد مطلب مربوط به هدف بعدي را آموزش داد. ارتباط چنين اهدافي را با هم ارتباط سلسلي يا ارتباط متوالي مي گويند.

184 – (4)
در اين روش مواد آموزشي به واحدهايي كوچك تقسيم مي شود كه چهارچوب يا گام نام دارد در هر گام تكليفي مشخص شده است كه بايد از طريق انجام دادن آن به هدف ، رفتاري آن چهارچوب دست يافت اين گامها بر اساس دانش قبلي شاگرد تنظيم شده است به طوري كه هر گاه، معلومات جديدي به معلومات قبلي شاگرد اضافه مي كند، گامها و مراحل آن بايد به گونه اي برنامه ريزي شوند كه شاگرد را به هدفهاي نهايي نزديك كنند.

185 – (1)
استعاره ارتباطي از شباهت، مقايسه يك چيز يا نظر با چيز يا نظر ديگر و به وسيله استفاده از يكي به جاي ديگري را به وجود مي آورد.

186 – (3)


187 – (2)
چندين راه براي ايجاد يك تداعي مسخره وجود دارد :
1. قاعده جايگزيني مثل دستكش در حال راندن ماشين
2. قاعده بي قوارگي كه طبق آن موجودات كوچك، بزرگ و يا موجودات بزرگ ريز مي شوند. مثل : يك دستكش غول اساي بيس بال در حال رانندگي .
3. قاعده مبالغه مثل : ميليونها دستكش در خيابان رژه مي روند.

188 – (4)
معلم در تدريس غيرمستقيم نقش يك آسانگر را ايفا مي كند. معلم در اين روش شخصي صبور است و ديدگاه وسيع يادگيري در دراز مدت را فداي فشار براي به دست آوردن نتايج فوري نمي كند.

189 – (1)
حمايت كنيد ولي تأكيد بر اهميت فرضيه اي مباحث داشته باشيد

190 – (3)


191 – (4)
بعد عاطفي از بعد عقلي – نامعقول از معقول مهم تر است

192 - (2)
سيستم كلمه جايگزيني راهي براي تبديل مفهوم نامحسوس به مفهوم محسوس و معني دار است.

193 – (3)
دانش آموزان در ايفاي نقش با نمايش موقعيت هاي اداري مسأله و سپس بحث درباره آن نمايش، مسايل روابط انساني را كشف مي كنند.

194 – (1)


195 – (2)
اساس سيستم كلمه كليدي، انتخاب كلمه اي است كه بازنماي يك تفكر طولاني تر يا چند تفكر تابع است.

196 – (4)


197 – (4)
در بررسي و مطالعه ساخت تفكر و فعاليتهاي ذهن «گوردون هولفيش» و «فيليپ ژ. اسميت» در كتاب تفكر منطقي به تحليل سه جانبه مي پردازند. اين سه جنبه عبارتند از : احساس، حافظه و تخيل.

198- (3)
تفكيك تدريجي و يكپارچگي مجدد (تشكل مجدد) مربوط به پيش سازمان دهنده و تعارض فشرده مربوط به بديعه پردازي و تداعي مسخره مربوط به يادسپاري مي باشد.

199- (2)


200– (1)


201– (2)
دريافت مفهوم عبارت از «جستجو و فهرست نمودهايي است كه از آن براي تميز نمونه ها از غير نمونه هاي طبقات استفاده مي شود.

202– (1)


203– (2)


204- (1)


205– (3)


206– (3)
دركي از قدرت ذهني مربوط به آثار آموزشي يادسپاري است و جريان تكوين مفهوم مربوط به آثار آموزشي الگوي تدريس استقرايي است و ابزار تفكر استعاره اي مربوط به آثار آموزشي بديعه پردازي است.

207– (4)
در روش سقراطي، معلم صحبت نمي كند، سؤال مي كند و شاگردان سخن مي گويند اما سؤال ها به گونه اي تنظيم و مطرح مي شوند، كه شاگرد را از جهل خويش نسبت به موضوع آگاه مي گرداند و انديشه او را براي دستيابي به حقيقت ژرفا مي بخشد.

208 - (4)
تعارض فشرده به عنوان سومين شكل

[ 90/08/11 ] [ 12:53 ] [ علی ]
[ 90/08/11 ] [ 12:44 ] [ علی ]
   ن

برای نگارش هدفهای آموزشی، چهار مرحله ی اساسی باید طی شود. اگرچه این چهار مرحله، تسلسلی و پیوسته هستند؛ اما در فرآیند طراحی، الزاماً چنین نیستند، زیرا طراح، پس از نوشتن هر مرحله ممکن است مجدداًً به عقب برگردد و به بازنگری اهداف نوشته شده بپردازد و به اصلاح و بازنویسی آنها اقدام کند. مراحل نگارش هدفهای آموزشی عبارتند از:


مراحل نگارش هدفهای آموزشی :

برای نگارش هدفهای آموزشی، چهار مرحله ی اساسی باید طی شود. اگرچه این چهار مرحله، تسلسلی و پیوسته هستند؛ اما در فرآیند طراحی، الزاماً چنین نیستند، زیرا طراح، پس از نوشتن هر مرحله ممکن است مجدداًً به عقب برگردد و به بازنگری اهداف نوشته شده بپردازد و به اصلاح و بازنویسی آنها اقدام کند. مراحل نگارش هدفهای آموزشی عبارتند از:
الف - تعیین هدف یا هدفهای کلی آموزشی
هدفهای کلی آموزشی، اهدافی هستند که در پایان یک دوره یا جلسه ی آموزشی باید تحقق یابند. این دسته از اهداف، معمولاً به صورت عبارتهای کلی مطرح می شوند؛ مثلاً اگر بگوییم پس از مطالعه ی این فصل «معلمان باید با طراحی آموزشی آشنا شوند»، در واقع یک هدف کلی را بیان کرده ایم. هدفهای کلی آموزشی، معمولاً به علت عدم صراحت مبهم و قابل تعبیر و تفسیر هستند. حتی در مقایسه با هدفهای جزئی در مدت زمان بیشتری تحقق خواهند یافت.
  ب - تبدیل هدف کلی به اهداف جزئی]

هدفهای جزئی از تجزیه هدفهای کلی به دست می آیند و مراحل رسیدن به هدفهای کلی را مشخص می کنند، به همین دلیل، نسبت به هدفهای کلی محدودتر و مشخص تر و نسبت به هدفهای رفتاری، دارای جامعیت و شمول بیشتری هستند. هدفهای جزئی، همچون هدفهای کلی اغلب به صورت افعال کلی و مبهم نوشته می شوند و خود نیز ممکن است قابل تجزیه به هدفهای جزئی ریزتر باشند. ساده ترین راه نوشتن اهداف کلی و جزئی در فرآیند آموزش این است که بر اساس موضوع اصلی درس، هدف کلی نوشته شود و بر اساس عناوین فرعی درس، اهداف جزئی تنظیم گردند. در زیر، جهت آشنایی با افعال کلی که برای نوشتن اهداف کلی و جزئی به کار می روند، تعدادی از آنها آورده شده است:  

 

افعال کلی

آشنا شدن / دوست داشتن / دانستن / کسب کردن / ارزش گذاری کردن / تمایل داشتن
فهمیدن / باور کردن / تصدیق کردن / یاد گرفتن / درک کردن  

  ج - تبدیل هدفهای جزئی به هدفهای رفتاری

هدفهای رفتاری، اهدافی هستند که نوع رفتارهای شناختی، روانی - حرکتی (عملی)، عاطفی و قابلیتها و مهارتهایی را که انتظار داریم در پایان یک فعالیت آموزشی در دانش آموزان ایجاد شود، به دقّت بیان می کنند. در نوشتن هدفهای رفتاری، نباید اعمالی که معلم برای تدریس انجام می دهد، تشریح شده باشد، بلکه باید طوری نوشته شوند که دانش آموزان با مطالعه ی آنها بفهمند که چه انتظاراتی از آنها می رود و چه باید انجام دهند؛ مثلاً پس از پایان آموزش، با توجه به مطالب مطرح شده باید بتوانند «برای فصل ساختار سلولی کتاب علوم زیستی و بهداشتی سال اول دبیرستان عملاً طرح درسی بنویسند».
اهداف رفتاری باید واقع بینانه تنظیم شوند. همیشه باید امکانات و مدت زمان آموزش و همچنین سطح تحصیلی و علاقه مندی دانش آموزان را در نوشتن هدفهای رفتاری در نظر گرفت. اگر هدفهای رفتاری، واقع بینانه تنظیم شوند، آموزش هم درست و مؤثر انجام خواهد شد. اهداف رفتاری خوب تنظیم شده، اهدافی هستند که اکثر دانش آموزان برای رسیدن به آنها مشکل خاصی نداشته باشند. اولین نکته در نوشتن هدف رفتاری، صراحت و قابل فهم بودن آن است.
هدفهای رفتاری علاوه بر صراحت باید قابل مشاهده و اندازه گیری باشند. محور ارزشیابی نتایج یادگیری، قابل مشاهده بودن آن نتایج است.

1- نوع رفتار باید دقیقاً مشخص و خوب تعریف شده باشد.

منظور از نوع رفتار یا عملکرد در نوشتن هدفهای رفتاری، بیان روشن، دقیق و صریح رفتاری است که انتظار می رود دانش آموزان آن را انجام دهند تا مشخص شود که قابلیت یا گرایش لازم را کسب کرده اند. نکته کلیدی در نوشتن نوع رفتار، آن است که از افعالی که بر انجام کار دلالت دارد استفاده شود، مانند: «حذف کند»، «پاک کند»، «تعریف کند»، «اندازه بگیرد»، «آزمایش کند» و غیره.
لازم به یادآوری است که عملکرد یا رفتار، می تواند هم در حیطه شناختی قرار گیرد و هم در حیطه روانی - حرکتی و عاطفی.  

 

  2- شرایط انجام رفتار یا عملکرد باید دقیقاً بیان شود.

ومین عنصر مهم در نوشتن اهداف رفتاری، بیان شرایط و امکاناتی است که با توجه به آن، دانش آموزان باید دانش، گرایش یا مهارت خود را نشان دهند. شرایط و امکانات، معمولاً به موقعیت اشیاء یا چیزهایی اطلاق می شوند که باید در آن موقعیت یا با به کار گرفتن آن امکانات، فعالیت انجام شود تا دانش آموزان قابلیت خاص را کسب کنند. گاه شرایط و امکانات، محدودیتها و یا امکاناتی را که موجود نیستند بیان می کند. مانند «بدون استفاده از نتایج یک آزمایش تشخیصی»، «یا بدون به کار بردن ماشین حساب» فرد باید بتواند آن قابلیت را از خود نشان دهد.
پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود با مطالعه یا به کارگیری وسایل ... بتوانند»:
الف - قانون ارشمیدس را در دو سطر تعریف کنند.
ب - آزمایش مربوط به آن را بدون اشتباه انجام دهند.  

3- معیار سنجش رفتار مورد نظر دقیقاً معین شود.

سومین ویژگی ضروری در نوشتن هدفهای رفتاری، معیار است، که پایه و اساس قضاوت انجام رفتار را مشخص می کند. به زبان دیگر، معیارها برای بررسی و تعیین میزان مهارت دانش آموزان، به کار می روند؛ مثلاً «با نود درصد دقت و بدون هیچ اشتباهی» یا «در مدت زمان مشخصی» انجام شود. بنابراین معیار، ممکن است به فرآیند یا به نتیجه ی فعالیت، مربوط باشد.
هدفهای رفتاری را هرگز نمی توان به طور خلاصه نوشت. معلم باید عملکرد یا رفتار را طوری بنویسد که ارتباط آن با شرایط و معیار تعیین شده واضح و روشن باشد. این صراحت باید در حدی باشد که افراد آشنا با فرآیند یاددهی - یادگیری بتوانند بدون اشکال و اشتباه، مقاصد آموزشی مورد نظر نگارنده را تدریس و یا ارزیابی کنند.
بسیاری از معلمان به دلیل عدم آشنایی با هدفهای رفتاری معمولاً از افعال زیر که درک آنها مشکل است و قابل اندازه گیری نیستند استفاده می کنند؛ افعالی مانند:
دانستن / یاد گرفتن
تحسین کردن / لذت بردن
باور داشتن / درک کردن و غیره ....
بهتر است به جای به کارگیری افعالی نظیر افعال ذکر شده از افعالی که کمتر در معنای آن اشتباه رخ می دهد و قابلیت اندازه گیری آنها خوب است، استفاده کنیم.  

افعال صریح در حیطه شناختی

افعال صریح در حیطه عاطفی

افعال صریح در حیطه روانی - حرکتی

تعریف کردن

قبول کردن

با مهارت به کار گرفتن

فهرست کردن

تأیید کردن

درست اجرا کردن

نام بردن

همکاری کردن

درست آزمایش کردن

توضیح دادن

علاقمند شدن

بازسازی کردن

تشخیص دادن

هم عقیده شدن

جابه جا کردن

طبقه بندی کردن

تحریک شدن

محکم کردن

تجزیه و تحلیل کردن

آرزو کردن

عوض کردن

تشخیص دادن

با علاقه انجام دادن

و غیره ...

قضاوت کردن

تعهد داشتن

و غیره ....

و غیره ....

البته این فهرست، شامل تمام افعالی که می توان آنها را به کار برد، نیست و تنها نمونه ای از افعال رفتاری هستند. بنابراین طراح، ممکن است در هنگام نوشتنِ اهداف رفتاری از افعال دیگر نیز استفاده کند. هدفهای زیر نمونه ای از هدفهای رفتاری می باشند:  

پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود، بتوانند :

1- قسمتهای مختلف قلب را براساس تصویر صفحه 27 کتاب دقیقاً و بدون اشتباه مشخص کنند و بنویسند.
2- با در دست داشتن یک نوار اندازه گیری، طول و عرض و ارتفاع مبلهای داخل اطاق را بر اساس واحد سانتیمتر با 20 درصد خطا اندازه گیری کنند.
3- قطعه شعر معاصری را که به آنها داده شده است، براساس ملاکهای بحث شده در کلاس، ارزیابی کنند.

کار هنری مثل نقاشی را به اتمام می رسانند، تماماً قابل مشاهده هستند. چنین تولیداتی همچون اهداف رفتاری می توانند معلمان را مطمئن سازند که: آیا نتایج مورد انتظار اتفاق افتاده است یا نه؟ اما طراحان و معلمان باید بین اهدافی که ویژه و قابل مشاهده هستند و اهدافی که تولیدات نهایی قابل مشاهده دارند، تفاوت و تمایز قایل شوند.
اگر طراحی در نوشتن هدفهای رفتاری، از افعالی استفاده کند که صریح و قابل مشاهده نباشد و یا یک تولید نهایی قابل مشاهده ای نداشته باشد، معلم نمی تواند تحقق اهداف آموزشی را ارزشیابی کند. برای سنجش درستی یا عدم درستی یک هدف رفتاری، می توان معلمان باید در نظر داشته باشند که فرآیندها و مهارتهایی وجود دارند که به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند، اما نتایج قابل مشاهده ای تولید می کنند؛ مثلاً ممکن نیست، معلمان فرآیند تفکر دانش آموزان را که تلاش می کنند تا معادله ای را حل کنند، مشاهده کنند؛ اما آنها می توانند پاسخهایی را که دانش آموزان می دهند، تصمیمهایی را که می گیرند، یا هر گامی را که برای حل مسأله بر می دارند و در نهایت نتایج حل معادلات را مشاهده، اندازه و قضاوت کنند. وقتی که دانش آموزان متنی را به نثر می نویسند، یا یک قطعه شعری را به نثر ترجمه می کنند، یا یک نتایج سؤالهای زیر را مورد تحلیل و بررسی قرار داد:
1- آیا هدف رفتاری، آنچه که دانش آموزان باید انجام دهند به وضوح بیان کرده است؟
2- آیا هدف رفتاری شرایط مهمی را که تحت آن شرایط دانش آموزان نشان می دهند که قابلیت و صلاحیت لازم را کسب کرده، مشخص کرده است؟
3- آیا هدف رفتاری معیارهایی را که بتوان بر اساس آنها تبحر و صلاحیت دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار داد، توضیح داده است؟
4- آیا افعال به کار برده شده در اهداف رفتاری، افعالی کاملاً قابل مشاهده و بررسی می باشند، و مانع از اشتباه ارزشیابی می شوند؟
5- آیا هدفهای رفتاری با جزئیات کامل که نتایج عمل مورد انتظار را نشان می دهد، بیان شده است؟
6- آیا هدفهای رفتاری با توجه به فعالیت های دانش آموزان تنظیم شده است؟
7- آیا هدفهای رفتاری آنچه را که معلمان در فرآیند آموزش باید انجام دهند، مشخص می کند؟
8 - آیا هدفهای رفتاری معیارهای مشخصی را برای سنجش یادگیری دانش آموزان فراهم می سازد؟

[ 90/08/11 ] [ 12:44 ] [ علی ]
[ 90/08/11 ] [ 12:41 ] [ علی ]
[ 90/08/11 ] [ 12:30 ] [ علی ]
ارائه خدمات مشاوره ای درزمینه های :خانوادگی-- تربیتی --درسی-- یادگیری --روشهای مطالعه -- روشهای تدریس --اموزشهای خلاقیتی--کارافرینی--استعداد یابی--۰۹۱۴۴۴۳۱۹۱۳---۳۶۶۶۹۰۱

[ 90/08/01 ] [ 11:7 ] [ علی ]
.: Weblog Themes By MihanSkin :.

درباره وبلاگ

علی میزرا محمد
کارشناس ارشد مدیریت آموزشی
مدیریت مرکز مشاوره و آموزشی تحقیقاتی زرین پژوه
مدرس آموزش خانواده
مشاوره ی تحصیلی
مدرس شیوه های نوین تدریس
--------------------------------------
تلفن تماس :
09144431913
3666901- 0441
نشانی :
اورمیه - بلوار سعدی ، خیابان شهید آقایی ، انتهای کوی پنجم شهید آقایی-پلاک 15
-------------------------------------
ارائه ی خدمات :
آموزشی ، مشاوره ای ، علمی و پژوهشی ، استعدادیابی ، تیزهوشان ، مشاوره های خانواده
------------------------------------
امکانات وب