در اين مرحله دوره رشد به چهار مرحله تقسيم مي شود :

1.   از بدو تولد تا دو سالگي كه رشد و نمو كودك سريع است .

2.   از 2 سالگي تا بلوغ كه رشد و نمو كودك آهسته مي گردد .

3.   از ابتداي دوره بلوغ تا 16 سالگي كه رشد بسيار سريع است .

4.   از 16 سالگي تا بلوغ كامل ميزان رشد و نمو سريعا كاهش مي يابد .

بايدتوجه داشت كه اندازه هاي قد ، وزن ، سر و قفسه سينه و دندانها از عوامل مهم در تشخيص به موقع تاخير يا عدم رشد و يا بيماري كودكان است .

به اين اندازه ها توجه كنيد :

1.   وزن نوزادان به تدريج پس از تولد زياد ميشود و اين اضافه وزن در سه ماه اول زندگي بطور متوسط 25-30 گرم در روز مي باشد .

2.   وزن نوزادان پسر بطور متوسط 3400 گرم و نوزادان دختر 3300 گرم به هنگام تولد است .

3.   در پنج ماهگي حدود وزن كودكان 2 برابر وزن زمان تولد و در يك سالگي به سه برابر مي رسد و قبل از 5/2 سالگي 4 برابر وزن زمان تولد مي شود .

4.   قد بطور متوسط در بدو تولد 50 سانتي متر مي باشد و در 4 سالگي به دو برابر زمان تولد مي رسد .

5.   ثبت اندازه دور سر در دوران كودكي بسيار مهم است زيرا مي توان با ثبت اين اطلاعات به بيماريهاي داخل جمجمه پي برد .

6.   محيط سر در سال اول زندگي بطور قابل ملاحظه اي اضافه مي شود كه بدليل رشد سريع مغز است .

بطور متوسط وزن مغز هنگام تولد 350 گرم است كه در پايان سال اول زندگي 5/2 برابر و هنگام بلوغ 4 برابر مي شود .

نقش تغذیه مناسب در یادگیری کودکان   سازمان جهانی بهداشت (W.H.O ) سلامتی عبارت است از رفاه و آسایش جسمی ، روانی و     

اجتماعی ، و تنها به عدم بیماری یا معلو تغذیه نقش مهمی در سلامتی بدن

دارد، چرا که تغذیه برای رشد و نمو ، ترمیم سلول های از دست رفته ، فعالیت منظم بدن ، فعال

کردن دستگاه ایمنی ، گلبول سازی و تمام اعمال حیاتی بدن لازم است.

مصرف انرژی روزانه

مقدار انرژی ای که انسان در روز مصرف می کند مشتمل بر دو قسمت است :

الف- انرژی پایه : حداقل انرژی ای است که انسان باید در مدت 24 ساعت مصرف کند تا بتواند زنده بماند. این انرژی همان انرژی ای است که انسان در خواب مصرف می کند تا اعمال متابولیک بدن انجام گیرد. در خواب، قلب ضربان دارد و عمل دم و بازدم ، حرکات معده ، روده و جریان خون انجام می شود، ریه ها و کبد کار می کنند و هزارها واکنش بیوشمیایی در بدن انجام می گیرد ، که نیاز به انرژی دارند.

ب- انرژی ای که صرف انجام کارهای روزمره می شود : این انرژی شامل آن مقدار انرژی است که مصرف می شود تا انسان بتواند کارهای فکری ، فیزیکی و مکانیکی انجام دهد . اگر انسان از تغذیه ی مطلوب برخوردار باشد و بتواند انرژی مورد نیاز روزانه ی خود را به آسانی تامین کند ، از نظر کارهای جسمی ، فکری و مغزی نیز می تواند از کارآیی مطلوبی برخوردار باشد. در غیر این صورت به سرعت دچار خستگی ، ناتوانی و ضعف می شود و در حقیقت از سلامت لازم برخوردار نخواهد بود. حال اگر این فرد یک دانش آموز باشد که انرژی مورد نیازش تامین نشده باشد، در کلاس درس احساس خستگی و ضعف می کند و دریافت مطلب برایش دشوار می شود ، زیرا سلول های مغز مقدار زیادی اکسیژن و انرژی مصرف می کند.

تغذیه ی خوب ، رشد جسمی و مغزی انسان را تامین می کند . یک نوزاد که با وزن طبیعی حدود 3 کیلوگرم به دنیا می آید چنانچه درست تغذیه شود، وزنش در شش ماهگی ، حدود دو برابر می شود و به 6 تا 7کیلوگرم می رسد. در یک سالگی حدود سه برابر می شود و به 9 تا 10کیلوگرم می رسد و در دو سالگی افزایش وزن به چهار برابر وزن تولد یعنی 11 تا 12 کیلوگرم می رسد. این آهنگ رشد با سرعت کمتری هم چنان می تواند در سنین مدرسه و دبیرستان و تا سن  19 تا 20 سالگی ادامه یابد.

قسمت اعظم رشد مغز انسان ، در دوران جنینی و پس از آن تا دو سالگی است . به طور تقریبی 95 درصد سلول های مغزی تا دو سالگی شکل واقعی خود را می یابند . اهمیت غذا در دو سال اول زندگی نشان می دهد که اگر انسانی در دوران جنینی و پس از آن تا دو سالگی به اندازه ی کافی پروتئین و انرژی مصرف نکند ، سلول های مغزی او نمی توانند به نحو مطلوب رشد کنند و هنگامی هم که فرد به سن بلوغ برسد، نمی تواند فعالیت های بدنی و فکری خود را به درستی انجام دهد.

ثابت شده است که تغذیه با شیر مادر در دو سال اول زندگی، سبب افزایش ضریب هوشی کودک تا 8 واحد می شود.

امروزه می دانیم که بسیاری از عوامل غذایی مانند ویتامین ها و مواد معدنی به نحوی در ساختمان بعضی آنزیم ها که برای سوخت و ساز بدن لازم هستند شرکت دارند ؛ لذا اگر دریافت این عوامل غذایی با مشکل مواجه شود ، بدن نسبت به آن عکس العمل نشان می دهد . به عنوان مثال ویتامینB2 یا ریبوفلاوین در ساختمان غشای میلین شرکت دارد ، بنابراین زمانی که ویتامینB2در بدن کم باشد، در ساختمان غشای میلین اختلال به وجود می آید و ارتباطات عصبی نیز دچار اختلال ایجاد می شود.

منابع ویتامینB2 یا ریبوفلاوین شامل : شیر پاستوریزه ، تخم مرغ ، جگر ، گوشت قرمز و ماهی هستند.

ویتامین دیگری که در انتقال امواج عصبی نقش دارد و باعث ارتباط انسان با محیط خارجی می شود، ویتامینB1 است. مطالعات نشان داده است که کمبود ویتامینB1 باعث اختلال در تصمیم گیری و یادگیری می شود.

منابع ویتامینB1 عبارت اند از : شیر پاستوریزه ، تخم مرغ ، جگر ، گوشت قرمز ، ماهی ، گوشت پرندگان و حبوبات.

دیگر عامل موثر در یادگیری، کلسیم است. نقش کلسیم در ساختن اسکلت بدن ، آنزیم ها و ... واضح است.

منابع کلسیم عبارتند از : شیر ، ماست ، پنیر و ماهی های کوچک که با استخوان قابل خوردن هستند ، نخود ، لوبیا سبز ، سبزیجات با برگ سبز.

ماده مغذی دیگر ید است که کمبود آن باعث کند ذهنی ، کاهش آموزش پذیری و ضعف قوه ی جسمی می شود. کمبود ید در جنبه های مختلف اقتصادی – اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد که خوشبختانه این مشکل با مصرف نمک یددار در کشور ما تا حدودی حل شده است.

منابع ید عبارت اند از : غذاهای دریایی مثل ماهی و ... و نمک ید دار .

مصرف کم مواد غذایی فیبردار و یبوست مزمن نیز باعث بی حوصلگی ، تاخیر و اختلال در یادگیری می شود. وجود محتویات دفع نشده در روده ی بزرگ که فلور میکروبی گسترده و متنوعی دارد سبب تجزیه ی بعضی مواد و ایجاد مواد سمی مختلف می شود که این مواد به طور مجدد جذب بدن می شوند و موجب مسمومیت بدن و اختلال در یادگیری می شود.

کمبود آهن و کم خونی ناشی از آن نیز منجر به کاهش میزان موفقیت در یادگیری تحصیلی می شود . تحقیقات نشان داده است که با درمان کم خونی، میزان موفقیت در یادگیری نسبت به قبل افزایش می یابد، ولی به حد طبیعی نمی رسد.

نارسایی های تغذیه ای در دوران رشد و تکامل می تواند توان یادگیری را در دوران بعدی زندگی نیز کاهش دهد. به طور مثال در مطالعه ای که بر روی کودکان انجام گرفته شده است، دیده شده که میزان یادگیری در افرادی که دچار فقر آهن بوده اند، کمتر از گروه هم سن خود که سابقه ی کم خونی در شیرخوارگی نداشته اند ، بوده است.

نوع تغذیه در دوران رشد و تکامل یعنی در سال های اولیه زندگی و در دوران جنینی ممکن است پیامدهای همیشگی در بر داشته باشد. تاثیر کمبود تغذیه ای در دوران رشد و تکامل جنینی ، نوزادی ، شیرخوارگی و کودکی ، بستگی به نوع ، شدت و مدت محرومیت از آن ماده ی مغذی دارد. کمبود شدید برخی مواد مغذی مثل اسید سولفوریک ، روی ، ید و نظایر آن در دوران بارداری باعث سقط جنین ، تولد نوزاد نارس ، آسیب بافتی و مادرزادی یا عقب ماندگی های ذهنی در نوزادان می شود . سوء تغذیه ی مزمن همراه با محیط آلوده ، رشد و تکامل کودک را مختل می سازد.

پیامد دیگر سوء تغذیه ، تاثیر آن بر کارآیی ذهنی و یادگیری فرد در دوران زندگی است. پژوهش های انجام شده تاثیر سوء تغذیه را بر کاهش فعالیت های مغز و یادگیری نشان داده اند.

مواد مغذی به عنوان پیش سازهای مواد شیمیایی - عصبی و برای ساخته شدن آن ها ضروری هستند. کمبود مواد مغذی ، کارکرد مغز و سیستم عصبی را تغییر می دهند، طوری که علائم بی توجهی یا تحریک پذیری در کودکان مبتلا به سوء تغذیه پروتئین – انرژی دیده شده است.

دانش آموزانی که از گرسنگی رنج می برند، معمولاً در درس ریاضیات نمرات کمتری کسب می کنند. گرسنگی موقت موجب اختلال در درک مطلب می شود و هنگامی که سوء تغذیه با نخوردن صبحانه توام باشد اثر آن بر فعالیت های ذهنی بسیار عمیق تر از زمانی می شود که فرد یکی از عارضه ها را به تنهایی دارد.

سوءتغذیه مزمن منجر به حواس پرتی ، بی توجهی به محرک های طبیعی و رفتارهای کنش پذیری در کودک می شود.

تحقیقات نشان داده است دانش آموزی که صبحانه نخورده باشد، قند خونش پس از گذشت ساعاتی پایین می آید. در نتیجه انرژی فرد برای یادگیری کم می شود و قدرت حل مسائل فکری مثل ریاضی در او به شدت کاهش می یابد. چنین دانش آموزی در اواخر ساعات مدرسه کسل است و حوصله ی نشستن در کلاس و گوش دادن به درس را ندارد؛ لذا باید گفت « آموزش کودک از صبحانه شروع می شود نه از زنگ مدرسه ». در این جا نقش صبحانه و میان وعده ی صبح ( ساعت 10 صبح ) بسیار آشکار می شود. تغذیه ی رایگان در مدارس کشور به ویژه در مناطق محروم، از نظر اقتصادی یا فرهنگی ، نقش به سزایی در افزایش یادگیری دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها و در نتیجه توسعه ی کشور دارد

علی میرزامحمد-مدرس ومشاور خانواده ومشکلات تحصیلی ویادگیری شماره تماس مشاوره 09144431913

  الگوي تدريس / الگوي عمومي تدريس

  الگوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت.
تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد.  

  الگوي عمومي تدريس (general teaching model)

اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد.
در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:
1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري: معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.
2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابي تشخيصي: اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.
3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس: در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.
4) سازماندهي شرايط و موقعيت آموزشي: معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.
5) ارزشيابي و سنجش عملکرد: معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند.  

  تعريف روشهاي تدريس

از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.  

  روش نمايشي ( نمايش علمي ) / روش آزمايشي (آزمايشگاهي)

اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي_ گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.

  مراحل اجراي روش نمايشي

  1- مرحله آمادگي:

معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند.  

  2- مرحله توضيح:

معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.  

  3- مرحله نمايشي:

معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد.  

  4- مرحله آزمايش و سنجش:

بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد.  

  محاسن و محدوديتهاي روش نمايشي

از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود.  

روش آزمايشي (آزمايشگاهي)

اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود.
اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند.
نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست  

  با توجه به اين که انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:

1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.
2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.
3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.
4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.
5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.
6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آن را ببينند.
7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود.  

  محاسن و محدوديتهاي روش آزمايشي
الف) محاسن

1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.
2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي_ گيرند.
3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.
4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.
5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.
6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند.  

  ب) محدوديتها

1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.
2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.
3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.
4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد.  

  در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:

- گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان
- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت
- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان
- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه
- رعايت نکات ايمني
- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته  

  روش بحث گروهي

روش بحث گروهي، گفتگويي است سنجيده و منظم درباره موضوعي خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. اين روش براي کلاسهايي قابل اجراست که جمعيتي بين 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهي، روشي است که به شاگردان فرصت مي دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه هاي خود را با دلايل هستند بيان کنند.

  چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گروهي تدريس کرد؟

1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.
2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند.
3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.
(در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.)
موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند.
درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ...
معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود.  

  در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟

1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص
2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.)
3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.)
4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.)
5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.)
6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.)
7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري
8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل
9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي  

  مراحل اجراي روش بحث گروهي
مرحله اول: آمادگي و برنامه ريزي

1- انتخاب موضوع :
موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.
2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک:
قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.
3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي:
ترتيب قرار گرفتن و نشستن فراگيران، در نوع ارتباط موثر است.
- رهبر گروه
- شاگردان
- شخص مهمان
- ناظر يا ارزياب  

  مرحله دوم: روش اجراي بحث گروهي

1- وظايف معلم در روش بحث گروهي
الف: فراهم کردن امکانات
ب: شرکت در بحث:
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.
ج: کنترل و هدايت بحث  

  2- وظايف شاگردان در جريان بحث گروهي

معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود.  

  محاسن و محدوديتهاي روش بحث گروهي
الف) محاسن

1- سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان)
2- تقويت حس همکاري و احساس دوستي
3- ارزيابي افراد از خود
4- تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي
5- تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران
6- تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار  

  ب) محدوديتها

1- اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست.
2- براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست.
3- روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.  

  الگوي حل مسأله (problem-solving model)

در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.

  ويژگي هاي الگوي حل مسأله:
1ـ مراحل اجرا در الگوي مسأله:

الف) طرح مسأله يا بازنمايي مشکل: مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.
ب) جمع آوري اطلاعات: منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.
ج) ساختن فرضيه، منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.
د)آزمايش فرضيه: فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.
ه) نتيجه گيري، تعميم و کاربرد: فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد.  

  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:

معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند.  

  3- روابط ميان گروهي در الگوي حل مسأله:

در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است.  

  4- منابع و موقعيت در الگوي حل مسأله:

عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست.  

  محاسن و محدوديتهاي الگوي حل مسأله:

در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.
در مورد محدوديتها مي توان به: اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.

  الگوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)

"پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.

  ساخت شناختي چيست؟

مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد.  

  يادگيري معنادار چيست؟

به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.

  ويژگيهاي الگوي پيش سازمان دهنده:
1- مراحل اجراي الگوي پيش سازمان دهنده:

در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.

  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است.  

  3- ماهيت روابط ميان گروهي:

در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند.  

  4- شرايط و منابع لازم در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند.  

  محاسن و محدوديتهاي الگوي پيش سازمان دهنده:

الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد.
از محدوديتهاي آن مي توان به: در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود.  

  روشهاي آموزش انفرادي

در اين نوع روشها ، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش مي روند. روحيه استقلال طلبي شاگردان در اجراي پروژه هاي کوچک و بزرگ تقويت مي شود. اولين و اساسي ترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است.

  اهداف آموزش انفرادي:

1- رعايت تفاوت هاي فردي:
اگر در کلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت آموزش تقويت خواهد شد.
2- رشد استقلال در عمل و يادگيري:
دانش آموزان در آموزش انفرادي روش آموختن مستقل مي گيرند، يعني ياد مي گيرند که چگونه ياد بگيرند.
3- عادت به مطالعه:
در اين روش شاگردان معلومات بيشتري را کسب مي کنند. کسب معلومات بيشتر، رضايت از فعاليت هاي آموزش را فراهم مي کند و در اثر ادامه فعاليت شاگرد به مطالعه عادت مي کند.
4- ايجاد مهارت در مطالعه: رابينسون روش SQ3R را پيشنهاد کرده است:
الف) مطالعه اجمالي:
يعني مطالعه عناوين و يادآوري ، اطلاعات گذشته. (Survey)
ب) سؤال :
ايجاد سؤالهايي در ذهن، يعني برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايي که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.(question)
ج) مطالعه (خواندن):
يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات (read)
د) از برخواندن :
يعني تلاش براي يافتن پاسخ هاي دقيق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie)
ه) بازنگري :
يعني مرور يادداشت ها و به يادآوردن نکات مهم (review)
5- مطالعه خود هدايت شده و مستقل :
هر گاه هدف هاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان با ارزش تر باشد، يادگيري بارزتر مي شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر مي سازد، در اين روش ياد مي گيرد که خود کنترل باشد.
از نکات ديگر مي توان به يادگيري تا حد تسلط اشاره کرد. در اين روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مي دهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قوبل معمولاً 80 الي 90 درصد پاسخ صحيح است.  

  يادگيري تا حد تسلط:

براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي با زمان يادگيري بستگي دارد.(کارول ،1963) به عقيده کارول شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان ، زمان است. در يادگيري تا حد تسلط اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، وقت کمتري نياز خواهد بود و استعداد هر فرد در اين روش نقش بسزايي دارد.
بلوم معتقد است مهارت يادگيري در حد تسلط روي مفهوم خود، شاگردان اثر مي گذارد. شاگردان به ارزش و کفايت خود پي مي برند و اين روش ، يکي از قويترين منابع سلامت روحي است. در اين روش معلم سعي مي کمند روشهاي آموزش خود را براساس تفاوت هاي فردي تنظيم کند.  

  تدريس خصوصي:

اساس کار در اين نوع آموزش ، توجه به زمينه ها، علايق و توانايي هاي شخصي شاگردان است . در اين روش ، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد بايد با خودش مقايسه شود.
جلسات آموزش، بايد به اندازه کافي کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بيزار يا متنفر نشود. محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با من و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود.  

  آموزش برنامه اي programmed instruction:

يک نظام آموزش انفرادي است که کوشش مي کند يادگيري را با نيازهاي شاگردان، هماهنگ سازد. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي شود که چهارچوب يا گام ناميده مي شود. اين گام ها براساس دانش قبلي شاگرد و تنظيم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهايي نزديک مي سازد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه مي شود.
در آموزش برنامه اي خطي ، شاگرد بايد تمامي گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش رود و براي درک مطلب ، شاگرد بايد تمامي گامهاي قبلي را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها بايد کوتاه باشند. بازخورد بي درنگ داده شود.
در برنامه شاخه اي دانش آموز براساس توانايي خود اين آموزش را دنبال مي کند يعني اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحيح بدهد به صورت خطي پيش مي رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهاي جبراني سوق داده مي شود. که هدف از گامهاي جبراني، اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و در آموزش برنامه اي شاخه اي ، همه دانش آموزان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند. در اين نوع آموزش نقش معلم، تهيه هدف هاي آموزش ، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فرد فرد شاگردان و ارزش يابي برنامه آموزش خواهد بود.  

فنی آن در بهینه سازی امر تدریس بسیار ضرورت دارد. معلم، آن گاه که مجموعه ای از مهارت ها و دانش ها را می یابد و به کار می گیرد، به فرایند یادگیری سرعت خواهد بخشید. مهارت های معلم را می توان در سه بخش پیش از تدریس، ضمن تدریس و پس از تدریس مطرح نمود که هر یک، پیش نیاز دیگری خواهد بود. اساس تدریس بر یادگیری استوار است و کلید یادگیری انگیزش است. از این رو، آشنایی با تعاریف، انواع، آثار و موانع یادگیری و انگیزش برای معلم ضروری است. معلم، پیش از تدریس به تحلیل در سه بخش محتوایی، ابزاری و روشی می پردازد و در پایان دوره با ارزشیابی میزان یادگیری در فرایند را سنجیده، به هدف آموزشی خویش واقف می گردد.

کلید واژگان: روش تدریس، انگیزش، آموزش و یادگیری، ارزشیابی.

مقدمه

انسان موجودی متفکر و عالم است. او تنها موجودی است که قابلیت تعلیم آگاهانه را دارد و با ایمان به اصل فراشناخت (که یادگیری فی نفسه مطلوب است) در پی افزایش آگاهی و شناخت خویشتن است. در این مسیر عده ای فرادهنده هستند و به عنوان معلم و استاد به مبارزه با جهل می پردازند. عده ای فراگیر هستند و با آموختن دانش، افق روشنی فراروی خویش قرار می دهند. بدیهی است که آموزگاران جایگاهی والا و بالاتر دارند. در این چرخه ی علم و تعلیم و تعلم، حضرت علی(ع)، امیر و استاد سخن، می فرماید:

«ما أخذ الله علی أهل الجهل أن یتعلّموا حتّی أخذ علی أهل العلم أن یعلّموا». خداوند بزرگ از نادانان عهد نگرفت که بیاموزند تا اینکه از دانایان پیمان گرفت آموزش دهند. (نهج البلاغه، حکمت 478.)

بنابراین سخن وحی گونه، آموختن و تدریس عهدی است که بین خدا و دانشمندان و آگاهان جامعه بسته شده است و سعادت در سایه ی وفای به عهد خواهد بود (اوفوا بعهدکم، اوفی بعهدی) ارپید می گوید: اگر مسیح، مرده را زنده می کرد؛ معلم امتی را احیا می کند. (چکیده اندیشه ها، سیدیحیی برقعی، ج 1، ص 81 .)

حال که احیای جامعه ی انسانی در سایه ی تعلیم و تربیت است، آشنایی با روش تعلیم و تربیت و تکنولوژی آموزشی بسیار ضرورت دارد. تجربه ثابت کرده است که امور هدفمند و روشمند همواره نسبت به اموری که بدون برنامه ریزی و طراحی مقدماتی و پایانی، صورت می گیرند، موفقیت آمیزتر هستند و در زمان کوتاهتری به نتیجه ی مطلوب می رسند.

اکنون که با ضرورت آگاهی از تکنولوژی آموزشی در حد مختصر آشنا شدیم، به بررسی کلیات روش تدریس یا همان تکنولوژی آموزشی می پردازیم. ابتدا با مفاهیم تخصصی این بحث آشنا می شویم و سپس به تحلیل آموزش می پردازیم و نوشتار را با مهارت های معلم قبل از تدریس و ضمن تدریس و پس از تدریس پی می گیریم و پس از آشنایی با روش های تدریس و ویژگیهای معلم، نوشتار حاضر را به پایان می رسانیم.

مفاهیم و واژه شناسی

در هر مقوله ی علمی و تخصصی آشنایی با واژه های تخصصی ضروری است، زیرا در طول فعالیت علمی با این واژه ها به گونه ای کاربردی سروکار داریم. در روش تدریس نیز آشنایی با واژه های زیر ضرورت دارد:

1. روش: تلاش برنامه ریزی شده جهت دستیابی به مطلوب را روش گویند. بنابراین اگر تلاشی بدون برنامه ریزی صورت گیرد، آن کار روشمند نخواهد بود. همچنین برنامه ریزی بدون تلاش و کوشش جهت دستیابی به مطلوب نیز تحت مقوله ی روش ها قرار نمی گیرد.

2. تدریس: فعالیت دوجانبه یا کنش متقابل را بین فرادهنده و فراگیر با هدف یادگیری تدریس گویند. نکته ی اساسی این نوع فعالیت، دو جانبه بودن آن است که روانشناسی ارتباط، زمینه ساز این مسأله خواهد بود. گفته شده است، مجموعه ی اعمال سنجیده ی منطقی و پیوسته که معلّم به منظور ارایه درس انجام می دهد، فرآیند تدریس نامیده می شود.

3. یادگیری: فرآیندی است که به موجب آن تغییرات نسبتا پایدار و مبتنی بر تجربه و آگاهانه انجام می شود. از آنجا که اساس آموزش و پرورش را یادگیری تشکیل می دهد، در مبحثی جداگانه به آن خواهیم پرداخت و عوامل، موانع و مراحل آن را بیان خواهیم کرد.

4. انگیزش: مهارت و قدرت معلم در توانایی برانگیختن فراگیر را انگیزش می گویند، کلید یادگیری، انگیزش است و هنر معلم در ایجاد انگیزه مندی بین فراگیران نمود می کند. مفهوم انگیزش را آن گاه به کار می بریم که می خواهیم از علت یا علت ها یا تعیین کننده رفتارها یا رفتارهای شخصی و یا گروهی بحث کنیم و دریابیم که چه عامل درونی و برونی باعث پیداشدن چنان رفتار و یا باعث هدایت آن رفتار شده است.

تحلیل آموزشی در سه حوزه ی محتوا، ابزار و روش

روش تدریس از محدوده ی علوم «روش شناختی» است که بیشتر جنبه ی کاربردی دارد و براساس خلاقیت و نوآوری فرادهنده شکل می گیرد، اما در نوشتار حاضر مواردی جهت بهینه سازی تدریس مطرح می شود که حاصل تجارب مدرّسان موفق بوده و با قوانین کلی علمی و عقلی سازگار است. از جمله موارد مهم در امر تدریس «تحلیل آموزش» است به این معنا که معلم پیش از آغاز سال تحصیلی در سه نکته ی مهم و اساسی متمرکز شده و مطابق آنها برنامه ریزی کند:

الف) تحلیل محتوای متن آموزش و تنظیم و دسته بندی مطالب براساس محتوا و زمان.

ب) تحلیل ابزار کمک آموزشی با توجه به امکانات موجود و محتوای موردنظر.

ج) تحلیل روش تدریس با توجه به شناخت سطح مخاطب، زمان تعیین شده و محتوای آموزش.

از مجموعه ی این عملیات در روانشناسی تربیتی و فنون تدریس با عنوان «مهارت های پیش از تدریس» یاد می شود. معلم با بررسی محتوا و ابزار کمک آموزشی موجود و متناسب با محتوا و انتخاب روش تدریس متناسب با محتوا و ابزار موجود می تواند سال تحصیلی را با اعتماد و اطمینان کامل آغاز کرده، از ابتدای دوره ی آموزش به رفع نواقص آن بپردازد.

در مورد تحلیل محتوایی باید به دو نکته ی اساسی توجه شود:

1. بررسی محتوای متن آموزشی و تنظیم مطالب براساس تقدّم و تأخّر و سختی و آسانی مفاهیم.

2. زمان بندی منطقی با توجه به محتوای مذکور (با در نظر گرفتن تعطیلی های رسمی) و هماهنگی با برنامه های کلان در سیستم آموزشی مؤسسه ی مربوط.

پس از آن که متن آموزشی در مورد تحلیل قرار گرفت، به ابزار کمک آموزشی می پردازیم. در سطوح پایین تحصیلی بیشتر از ابزار سمعی ـ بصری استفاده می شود و با توجه به نوع درس، ابزار آن نیز متفاوت می شود. لوح های آموزشی، فیلم ها و عکس های آموزشی، اردوها و... می توانند ابزار کمک آموزشی ما باشند که با توجه به سطح علمی مخاطب و امکانات مؤسسه ی آموزشی انتخاب می شوند.

در بخش تحلیل روشی باید به انواع روش های تدریس اعم از روش های کهن و نو آشنا بوده، با در نظر گرفتن موقعیت سنی فراگیران و نوع متن آموزشی، روش متناسب و شایسته ای را انتخاب کرد. روشهای کهن همچون روش سقراطی و مکتب خانه ای و روش های نو مانند روش فعال، توضیحی و نیمه فعال هستند که در جای خود به آنها خواهیم پرداخت. ما در بخش پایانی این مقاله به عنوان یک بحث مستقل، انواع روش های تدریس را توضیح خواهیم داد.

آشنایی با اهداف آموزشی

معلم نیز همچون هر فرد هدفمندی باید پیش از ورود به عرصه ی تدریس و آموزش، اهداف خود را مشخص کرده، با برنامه ریزی صحیح و دقیق مشغول تدریس شود. از این رو، ابتدا باید با اهداف آموزشی آشنایی کامل داشته، سپس آنها را تعیین کند.

اهداف آموزشی ماهیتا مثبت هستند، زیرا آموزش به ویژه در کشور ما برای «انسان سازی» و «تربیت نیروهای مثبت» صورت می گیرد. اهداف آموزشی را می توان به سه دسته تقسیم نمود:

الف) هدف کلی

ب) اهداف جزیی یا مرحله ای

ج) اهداف رفتاری

هدف کلی: عبارت است از این که فراگیر کلیه ی معلومات و توانایی هایی را که در آغاز دوره ی آموزش فاقد آنها بوده، در پایان آموزش فراگیرد. این هدف قابل اندازه گیری نبوده و بسیار کلی است.

اهداف جزیی یا مرحله ای: عبارت است از مسیرها و مواردی که برای رسیدن به هدف کلی آموزش و به عنوان پیش نیاز باید پیموده شود. و پله هایی است که فراگیر باید پشت سر گذارد تا به یادگیری موردنظر برسد. برای مثال، وقتی هدف ما آموزش جمله سازی به کودک است، یکی از اهداف جزیی آموزش، کلمه می شود و هدف جزیی تر، آموزش حروف. بنابراین، هدف کلی معلم ایجاد یادگیری یک موضوع و یا متن خاص است و اهداف جزیی او که سلسله مراتب دارد، ایجاد یادگیری و یا ارزشیابی برای یادگیریهای پیشین فراگیر نسبت به پیش نیازهای همان موضوع است.

اهداف رفتاری: عبارت است از اعمال، رفتارها، حرکات و آثاری که قابل مشاهده، شنیدن و لمس کردن هستند و می توان آنها را سنجید. در واقع تغییراتی که معلم انتظار دارد در آغاز هر درس و قبل شروع هر درس جدید و یا پس از پایان آموزش در رفتار دانش آموز مشاهده کند. به عبارت دیگر، رفتارهای عینی و قابل اندازه گیری که در رفتار فراگیر مشاهده می شود.

برخی از روانشناسان تربیتی اهداف را به دو بخش کلی و رفتاری (عینی) تقسیم می کنند، ولی تقسیم بندی فوق دقیق تر است. پس از تعیین اهداف آموزشی، یک معلم موفق باید گام هایی جهت طراحی آموزش و تحلیل بردارد و آنها عبارتند از:

1. تبدیل هدف کلی به اهداف جزیی (مرحله ای) آموزشی.

2. تبدیل اهداف جزیی به هدف های رفتاری.

3. تعیین نوع ارتباط بین هدف کلی و اهداف جزیی.

4. تعیین رفتار ورودی فراگیران و آگاهی از مهارت هایی که آنان از قبل داشتند.

5 . ارزشیابی جهت سنجش رفتار خروجی، یعنی آگاهی های جدیدی که برای آنها ایجاد شده است.

به نظر می رسد معلمان متعهد و متدین دو هدف کلی و انسانی دارند:

الف) پاسخگویی به نیازهای فطری فراگیران.

ب) ایجاد یادگیری و آشنا ساختن فراگیران با دانش روز.

حال که تحلیل آموزشی (محتوایی، ابزاری و روشی) صورت گرفت و اهداف آموزشی نیز مشخص شد و طراحی آموزش پایان یافت، به بخش عملیاتی تدریس می پردازیم. مهارت های لازم برای یک معلم موفق در این بخش مورد بحث قرار می گیرد.

طراحی برنامه درسی؛ مهارت پیش از تدریس

طراحی برنامه ی تدریس، فرایندی است که طی آن برنامه ی کار معلم در طول سال تحصیلی مشخص می شود. برای طراحی یک دوره ی تحصیلی باید آن را به اجزای کوچک تر تجزیه کرد و در قالب زمان بندی مشخص و از پیش طراحی شده، ارایه نمود. این بخش با تحلیل محتوایی که پیش از این بیان شد، شباهت بسیاری دارد، اما جزئی تر و خاص تر است.

طراحی برنامه ی تدریس در یک نگاه کلی به دو بخش تقسیم می شود:

الف) طرح و برنامه ی عملی

تدریس شامل نحوه ی تدریس معلم است و روش عملی او اعم از کیفیت بیان درس و برنامه های جانبی همچون درخواست تحقیق های فردی و گروهی، کنفرانس، ارزیابی روزانه، امتحان هفتگی است. خلاقیت و نوآوری معلم در این بخش بسیار مؤثر است و معلم با پشتکار و اراده ی قوی می تواند طرح و برنامه ی درسی عملی را به صورت منظم و پیوسته انجام دهد و آنگونه شخصیت خویش را در ذهن فراگیر شکل دهد. برای مثال، معلم می تواند برای هر جلسه درس، یک حدیث اخلاقی کوتاه بگوید و پرورش اخلاقی را مقدم بر آموزش علمی کند. قابل ذکر است که معلم مخیر است در همان ابتدای سال موارد فوق را بیان کند و یا با انجام دادن منظم این رفتارها، به صورت عملی طرح خود را نشان دهد.

ب) طرح و برنامه ی درستی که در دو مقطع مطرح می شود.

1. طرح و برنامه ی درسی سالانه (دراز مدت)

معلم در نخستین روز از دوره ی آموزشی با نوشتن کلیات مباحث روی تابلو و اشاره های کلامی به برخی از جزئیاتی که در ایجاد انگیزه جهت حضور در کلاس ها مؤثر است، این طرح را ارایه می دهد. در واقع، او قبل از حضور در کلاس باید مطالب را متناسب با زمان بندی خاص تنظیم کرده، بعدا ارایه دهد تا در اجرای این طرح علمی با تغییر و جابه جایی مواجه نشود. این عمل، افق روشنی از انتهای این دوره ی آموزشی برای فراگیران مشخص می کند و آنها می توانند برای خود مطابق با این طراحی سالانه ی معلم برنامه ریزی کنند.

شایان توجه است که هرگز برای طراحی سالانه به فهرست کتاب ها اکتفا نشود، بلکه معلم باید به متن آموزشی رجوع نماید و برخی از مطالب را که در فهرست نیامده است، ولی با مطالب طرح سالانه ی معلم پیوستگی و یا در جاذبه ی مطالب تأثیر شگرف دارد، انتخاب کند و در طرح جای دهد. تعطیلات رسمی کشور در نظر گرفته شود و هرگز متن آموزشی برای یک ثلث به سه قسمت و برای یک نیمه به چهار قسمت تقسیم نشود، بلکه با رجوع به تقویم، این زمانبندی صورت می گیرد. باید سال را با اجزای کوچک تر مثل ماه و هفته و روز تقسیم کرد و محتوای آموزشی را در این قالب های زمانی ریخت. همواره و در هر سال باید بین هدف و سایر فعالیت های آموزشی هماهنگی لازم وجود داشته باشد.

2. طرح و برنامه ی درسی روزانه (کوتاه مدت)

افزون بر طرح سالانه که در بردارنده ی کلیات متن آموزشی مورد نظر است، معلم باید برای هر روز درسی نیز طرح و برنامه ی درسی بنویسد. به عبارت دیگر، باید طرح مدوّن و سنجیده برای یک جلسه نوشته شود. در این طرح درسی، کلیات مطالبی که در یک روز درسی مورد تدریس قرار می گیرد، نوشته می شود و جزئیات و مثال ها و نکات ضروری به صورت رمزی و بسیار خلاصه در گوشه ای از این طرح نگاشته می شود تا در سال های بعد مورد استفاده قرار گیرد و از طرفی، در کلاس نیز برای معلم، صورت گیرد، بدیهی است که در نخستین سال های تدریس به خاطر سپردن مطالب برای معلم میسر نیست و این طرح درس، یاریگر او در به یادآوردن مطالب است و در ضمن، تقدم و تأخر مطالب نیز منطقی خواهد بود. طرح درس موجب جلب اعتماد فراگیر می شود و او به این وسیله می فهمد که معلم برای تدریس وقت می گذارد و نظم و اعتدال رفتاری معلم در کلام، مرهون همین طرح درس روزانه است که موجب صرفه جویی در وقت و استفاده ی بهینه می شود.

اجزای طرح درس روزانه عبارتند از:

1. تعیین هدف درس جدید؛ معلم باید با استفاده از اصول و فنون طبقه بندی هدف ها که پیش از این به اختصار بیان کردیم، اهداف جدید درس موردنظر را مشخص کند.

2. تعیین رفتار ورودی؛ معلم باید آموخته ها و توانایی های شاگردان را قبل از شروع درس جدید معین کند تا به تناسب آموخته های پیشین آنها طرح درس جدید را بریزد.

3. تهیه ی آزمون رفتار ورودی؛ معلم با طرح پرسش هایی که مبتنی بر توانایی ها و مهارت های قبلی و پیش دانسته های فراگیر هستند، می تواند به آگاهیهای دانش آموز پی ببرد. بنابراین سؤال ها باید از قبل تعیین شود تا در مدت کوتاه به نتیجه برسد.

4. تعیین مراحل و روش های تدریس؛ این مراحل می تواند به صورت ذهنی مورد توجه قرار گیرد و یا روی کاغذی که با عنوان طرح درس معین شده، یادداشت شود. این مراحل به طور فهرست وار عبارتند از:

الف) فعالیت های مقدماتی قبل از تدریس همچون حضور و غیاب شاگردان، اطمینان از سلامت روانی و جسمی شاگردان و تذکر برای یادداشت درس جدید.

ب) آماده سازی و ایجاد انگیزه برای دانش پژوهان که باید از قبل نحوه ی انگیزش مشخص شده باشد.

ج) ارایه ی درس جدید براساس هدف هایی که قبلاً تعیین شده است و توجه به عدم تداخل کلیات مطالب با جزئیات و یا مطالب اصلی با فرعی.

د) فعالیت های تکمیلی یعنی معلم پس از ارایه ی درس جدید با جمع بندی و یا ارایه ی خلاصه ی درس و یا درخواست تکرار مطالب از سوی فراگیران، تدریس را به کمال برساند و با در نظر گرفتن تمرین و یا تحقیق برای آنها روند یادگیری را سرعت بخشد. کلیه ی این موارد باید در طرح درس مشخص باشد.

ه ) انتخاب وسایل کمک آموزشی به تناسب موضوع مورد بحث و امکانات موسسه ی آموزشی و یا مسایل اقتصادی و جانبی. در این بخش نباید ایده آلی برخورد کرد و وعده هایی داد که قابلیت اجرا ندارند و موجب خلف وعده می شوند.

نکات قابل توجه

1. طرح درس را روی یک طرف کاغذ بنویسید و از کاغذهای مرغوب استفاده کنید تا چندین سال بتوان آنها را به کار برد.

2. با شماره ی صفحه ای که روی این کاغذهاست، زودتر می توان طرح درس مورد نظر را یافت.

3. هر بار که به کلاس می روید، یک طرح درس دیگر را که در جلسه ی بعد مورد استفاده قرار می گیرد بخوانید؛ زیرا مطالب به هم پیوستگی داشته، در پاسخ به پرسش ها آرامش بیشتری خواهید داشت.

4. طرح درس ها را تمیز نگاه دارید و از نوشتن جمله های طولانی بپرهیزید و بیشتر به نگارش رمزی یا جمله های مصدری بپردازید. شخصیت منظم و منضبط معلم را می توان از نوع کاغذهایی که به عنوان طرح درس از آنها استفاده می کند، یافت.

5 . ابتدای هر صفحه درس، «بسم الله الرحمن الرحیم» را بنویسید تا هم در ایجاد آرامش برای شما تأثیر گذارد و هم یادآوری شود که بدون نام خدا درس را آغاز نکنید.

6 . برای پرورش اخلاقی از لطایف و ظرایف بزرگان و داستان ها و یا خاطرات بسیار کوتاه اما کوبنده و اثرگذار استفاده کنید، و برای این که طرح درس شما با جمله بندی ها شلوغ نشود و دسترسی به مطالب آسان باشد، برای هر قضیه یا لطیفه ای، نمادی انتخاب کنید و آن را در سمت چپ طرح بنویسید.

مهارت های معلم در کلاس

بنا بر مطالب پیش گفته، طراحی آموزشی و تحلیل موارد سه گانه (محتوا، ابزار و روش) از جمله مهارت های پیش از تدریس است. پس از موارد مذکور به مهارت های ضمن تدریس می پردازیم که جنبه ی اجرایی و عملیاتی دارد و در کلاس صورت می گیرد، اما باید با مطالعه و برنامه ریزی قبلی همراه باشد. در غیر این صورت، فاقد سیر منطقی خواهد بود و موجب آسیب زدگی در کیفیت آموزش می شود. این مهارت ها عبارتند از:

الف) اجرای آزمون رفتار ورودی

بیان شد که رفتار ورودی عبارت است از مهارت ها و توانایی هایی که شاگردان باید قبل از شروع درس جدید دارا باشند تا بتوانند با موفقیت به اهداف جزئی دست یابند. در این مرحله، معلم باید مهارت های مذکور را مورد سنجش قرار دهد و با آزمون رفتار ورودی، یک وجه مشترکی بین فراگیران که گاهی از نظر رفتار ورودی متفاوت هستند بیابد.

مثال: هدف کلی درس جدید، آموزش «فرقه ها با رویکرد محدودیت» است. در آزمون رفتار ورودی باید دید که آیا فراگیران در مورد امامت، مهدویت و آشنایی با حضرت حجّت (عج) و... که اهداف جزئی هستند، اطلاعاتی دارند؟ و این آگاهی ها در چه سطحی است؟ وقتی مشخص شد که آنان در کدام یک از مراحل فوق فاقد اطلاعات هستند، درس جدید از همان قسمت آغاز می شود. اگر دو هدف جزئی را قبلاً می دانسته اند، از هدف جزئی سوم به بعد آموزش داده می شود.

ب) مهارت برقراری ارتباط

آشنایی با دانش «روانشناسی ارتباطات» در این بخش ضروری است، زیرا چنان که گفتیم تدریس یک تلاش دو جانبه است و در سایه ی ارتباطی صحیح صورت می گیرد. ارتباط در بخش آموزش عبارت است از فرآیندی که به موجب آن بین پیام دهنده (معلم) و پیام گیرنده (فراگیر) به منظور انتقال پیام (ارسال و دریافت) رابطه ای برقرار می شود. ارتباط، زمانی ایجاد می شود که محتوای پیام به گیرنده منتقل شود و دریافت آن از گیرنده به فرستنده اعلام شود. بنابراین در فرآیند ارتباط در آموزش با یک مثلث سروکار داریم: فرستنده، گیرنده و پیام (همان متن آموزشی است.) در مبحث روانشناسی ارتباط موضوعاتی همچون عوامل مؤثر در ایجاد ارتباط، موانع ایجاد ارتباط، راه کارهای رفع موانع مطرح است که خوانندگان را به مطالعه ی این موارد در کتب روانشناسی ارتباط ارجاع می دهیم و از درازگویی می پرهیزیم تا که از اصل باز نمانیم.

ج) ایجاد تمرکز جمعی در کلاس

معلم باید عوامل مخل در کلاس را که مانع تمرکز فراگیران می شود از بین ببرد و لازمه ی این کار شناخت آن عوامل است. برای مثال می توانیم به موارد مخل زیر اشاره کنیم:

عدم تعادل در حرکت های معلم و گاه استفاده نابجا و ناموزون از دست ها.

اشکال در صدای معلم که در جاذبه ی کلاس و ایجاد تمرکز نقش مهمی دارد. مثلاً صدای خشن و بیش از اندازه بلند و یا کوتاه و نامفهوم و یا یکنواخت و کسل کننده از موانع تمرکز بخشی است. معلم با تغییر نوع تکلم و یا آهنگ صدای خود می تواند ارتباطی دوستانه و محبت آمیز با فراگیران داشته باشد و از آشفتگی کلاس ممانعت کند.

عدم تنوع در برقراری رابطه در کلاس و استفاده از رفتارها و سخن های کلیشه ای.

عدم استفاده از حواس دیگر دانش پژوهان، غیر از چشم و گوش به تناسب موضوع آموزشی.

به کار بردن تکیه کلام های آزار دهنده و یا داشتن حالت هایی مثل «تیک عصبی» در فاصله ای کوتاه و یا تکرار یک رفتار.

د) مهارت آماده سازی

آماده سازی فعالیتی است که معلم از طریق آن می کوشد ارتباط معناداری بین تجارب پیشین فراگیران و نیازهای آنها با اهداف آموزشی ایجاد کند. معلم با ایجاد تمرکز عمومی (که در قسمت قبلی بیان شد) و ایجاد علاقه و انگیزه برای فراگیران نسبت به مطلب آموزشی و نیز ایجاد کنجکاوی با طرح سئوالاتی که احتمال می رود دانش پژوه نسبت به آنها آگاهی نداشته باشد، می تواند کلاس را آماده ی درس جدید کند.

برقراری انضباط در کلاس نیز در این بخش مطرح می شود که با رفع علل بی انضباطی می توان آن را ایجاد کرد چه عواملی که ناشی از رفتار معلم است و چه مواردی که مربوط به فراگیران است.

ه ) مهارت ارایه ی درس جدید

با استفاده از روش مناسب و بهره گیری از طرح درسی که پیش از کلاس نگاشته شده است و با خلاقیت های خاص و گاه منحصر به فرد برخی از معلمان این مرحله به خوبی صورت می گیرد.

و) مهارت جمع بندی

معلم در پایان کلاس برای رساندن فراگیران به نتیجه ی مناسب و ایجاد ارتباط بین مباحث جدید و مطالب قبلی و رابطه ی درس جدید با مباحث بعدی، به جمع بندی مطالب (به صورت خلاصه) می پردازد. البته ممکن است معلم از دانش پژوه بخواهد که این جمع بندی را انجام دهد و خود به رفع نواقص او بپردازد.

ز) مهارت در تکمیل یادگیری

معلم پس از ارایه ی درس جدید و رسیدن به مرحله ی پایانی، یعنی جمع بندی، به فعالیت های تکمیلی می پردازد. او برای کامل کردن فرآیند یادگیری می تواند روشی مناسب با سطح مخاطبان و موضوع مورد نظر را انتخاب کند تا به این مقصود برسد. مثلاً با ارایه ی خلاصه ی درس به فراگیران، تعیین تکلیف شب، طرح مسأله و درخواست حل آن در کلاس یا در منزل، تعیین تحقیق کلاسی، تعیین واحدکار 3 (پروژه) ارزشیابی به میزان یادگیری آنها بیفزاید و فعالیت آموزشی خویش را کامل کند.

برخی از فعالیت های تکمیلی تجربه شده عبارتند از:

تعیین امتیاز برای ارایه ی بهترین جزوه های برداشته شده از درس و یا خلاصه نویسی های تمیز و دقیق.

طرح یک سئوال و درخواست از دانش پژوه برای مطرح کردن آن در خانواده و جمع آوری پاسخ ها.

طرح سئوالات مربوط به درس و درخواست از دو فراگیر که یکی به طرح سئوال یا شبه بپردازد و دیگری آن را پاسخ دهد. این گونه است که فضای آزاد علمی (البته باکنترل کلاس از سوی معلم) فراهم می گردد و به علت حضور فعال فراگیران در بخث، مقاومت روانی در برابر موضوع و پاسخ ها نشان داده نمی شود.

آشنایی با انواع روش تدریس

معلم پیش از تحلیل روش باید با انواع روش های تدریس آشنا باشد و متناسب با سطح مخاطب (فراگیرها) و موضوع آموزشی و سیاست های آموزشی کلان که در هر مؤسسه ی آموزشی صورت می گیرد، روشی در خور انتخاب کند. او باید در هر دوره، روش تدریس خود را ارزیابی کند و در صورت وجود کاستی ها، به رفع نواقص آن بپردازد و حتی در صورت لزوم، ماهیت روش خود را تغییر دهد.

روش های تدریس به طور کلی به دو دسته تقسیم میشوند:

الف) روش های تدریس کهن (سنتی)

این روش خود به دو صورت است:

1. روش سقراطی

این روش مربوط به یونان باستان است و البته این روش هنوز هم در برخی دانشگاه ها با این روش تدریس می شود. این روش با پرسش و پاسخ همراه است و معلم سؤال می کند؛ البته سؤال ها طوری تنظیم می شود که شاگرد به جهل خود نسبت به موضوع آگاه گردد و در این هنگام برای خودکاوی آماده شود و مطلب موردنظر استاد به خوبی دریافت کند.

سقراط (470 ـ 399) در آیین روش خود هدف آموزشی خاصی نداشت. فقط می خواست از انسان ها کاوشگران خوبی بسازد.

این روش با سیستم های آموزشی فعلی که متن مشخصی را برای زمانی محدود تعیین کرده اند، سازگار نیست و اگر چه فعالیت ذهنی فراگیر را افزایش می دهد، ولی زمان فراوانی می طلبد.

2. روش مکتب خانه ای

نوعی آموزش ابتدایی در ایران بوده که آزادی سنی، زمانی و فردی در آن وجود داشته و با زندگی ساده و ابتدایی مردم آن عصر سازگار بوده است، ولی با آموزش سیستماتیک ونظام مند امروزه هیچ گونه سازگاری ندارد، و عموما مطالب را با شعر می آموختند و برای یادگیری، زمان بسیاری لازم بود و هر کسی در هر سنی به این مکتب خانه ها می آمد.

برای مثال تنوین را چنین آموزش می دادند: الف دو زبَر اَن ( ً ) و دو زیر اِن ( ٍ ) و دو پیش اُن ( ٌ ) و یا در برخی مناطق ایران حروف الفبا را به شکل زیر آموزش می دادند:

س: سِ سنسولی ساسوسولی من المیلسلات یاژ:ژنژولی ژاژوژولی من المژلژلات.

البته با گسترش دانش در عصر ما و کم بودن فرصت ها هیچ یک از این روش ها مناسب به نظر نمی رسند.

ب) روش های تدریس جدید

این روش ها مبتنی بر روانشناسی و علوم تربیتی جدید هستند و متناسب با سیستم های آموزشی عصر حاضر تنظیم شده اند. برخی از این روش ها عبارتند از: روش توضیحی، روش فعال (پرسش و پاسخ)، روش اکتشافی، روش حل مسأله، روش مباحثه (که تا حدودی شبیه روش سقراطی است)، واحدکار (پروژه ای)، روش آزمایشی نمایشی و گردش علمی (فعالیتهای تجربی خارج از کلاس).

از میان روش های مذکور، دو مورد اول بیش از همه و به ویژه در علوم انسانی استفاده می شود. از این رو، هر یک را مختصرا بررسی می کنیم و خوانندگان محترم به کتاب های مربوط که در پایان مقاله ذکر می شود، ارجاع می دهیم.

روش توضیحی

انتقال مستقیم اطلاعات به فراگیران با استفاده از متن های آموزشی چاپ شده و یا سخنرانی را روش توضیحی می نامند. در این روش، معلم، مطالب را به صورت منسجم و مدون به شاگردان منتقل می کند و آنان نیز آن مطالب را یا به ذهن می سپارند و یا یادداشت برداری می کنند و پرسش و پاسخ در این روش جایگاهی ندارد. از ویژگی های مثبت این روش، صرف جویی در وقت و امکانات آموزشی، ایجاد تمرکز در شاگردان جهت یادداشت برداری و تقویت بیان معلم است. البته این روش مشکلاتی را نیز به همراه دارد که از آن جمله می توان به خستگی شاگردان از یکنواختی کلاس، عدم امکان تفکر فراگیران و در نظر نگرفتن تفاوت های فردی شاگردان اشاره کرد.

برای حل این مشکلات و ایجاد جذابیت در روش مذکور باید نکات زیر را در نظر گرفت:

توضیحات معلم، روشن، دقیق و قابل درک باشد. برای این منظور می توان از مثال زدن، تصویرسازی ذهنی، فیلم و یا سایر وسایل توضیح دادن استفاده کرد.

برجسته نمایی در نکات اساسی و اصلی متن آموزشی صورت گیرد. در واقع معلم باید به این پرسش پاسخ دهد که «چه چیزی بیشترین اهمیت را دارد؟» و همان مطلب را با تأکید و تکرار برجسته کند.

تنوع رفتاری معلم و تغییر آهنگ صدا در موارد خاص و توجه به سئوالات فراگیران و پاسخگویی به آنها در قالب همین روش توضیحی و درون متنی، باعث میشود که از یکنواختی کلاس بکاهد.

مهارت توضیح معلم هم از سوی فراگیران و با واسطه ی نهاد آموزشی در مؤسسه و هم با «خود تحلیلی» معلم ارزشیابی شود.

توجه به ساختار سخنرانی

معلم باید به مطالب مورد نظر جهت سخنرانی انسجام و سیر منطقی ببخشد. برای این کار باید به ساختار سخنرانی توجه داشته باشد که از سه بخش تشکیل می شود: مقدمه (برای جلب توجه مخاطب)، بدنه یا بخش میانی (ایده های اصلی و جزئیاتی که معلم مایل است آنها را به فراگیر منتقل کند) و بخش پایانی یا مؤخره (که به وسیله ی آن فراگیران را جهت به خاطر سپاری مطالب یاری می کند).

در مقدمه، مطالب کلی مطرح می شود و در بخش میانی، جزئیات بیان می گردند تا فراگیران با ایجاد ارتباط بین این دو، آموزش ببینند. این روش را «روش تحلیلی» می گویند. در بخش پایانی نیز کلیات با اشاره به مهمترین بخش جزئیات و ارتباط بین آنها در زمان کوتاهی تکرار می شود و نتیجه گیری و در صورت لزوم انطباق فردی یا اجتماعی صورت می گیرد.

گفتنی است از آنجا که روش توضیحی مبتنی بر سخنرانی است، از اضطراب هنگام سخنرانی به عنوان آفت این روش می توان سخن گفت. به ویژه که در ابتدای تدریس، نمودِ این اضطراب و تنش روانی را در رنگ چهره، لرزش صدا و دست ها، تپش شدید قلب و عوارض «روان تنی» دیگر می توانیم ببینیم. افزودن بر توکل داشتن به خدا و یاری جستن از ائمه ی اطهار (ع) و ایجاد آرامش و اطمینان با یاد خدا، موارد دیگر جهت مبارزه با اضطراب وجود دارد که عبارتند از:

الف) تسلط کامل بر بحث مورد نظر و نوشتن کلیات برخی از جزئیات به صورت رمزی بر کاغذ.

ب) شروع کلاس با معارفه و ارتباط صمیمانه گفتاری با فراگیران.

ج) توجه به کیفیت قرارگرفتن پاها به این معنی که باید وجود آنها را روی زمین حس کنیم.

د) توجه به نفس کشیدن ها وقتی بدین معنی که هنگامی مانع کشیدن نفس عمیق شویم، اضطراب افزایش می یابد.

ه ) با چشم ها و قلبِ مخاطب سخن گفتن به ویژه در زمانی که آنها فقط به مطالب گوش می دهند و چیزی نمی نویسند.

و) کمک گرفتن از بدن و حالات فیزیکی، مثلاً با اعتماد به نفس قدم برداشتن و مخفی نکردن دست ها.

ز) تلقین این نکته که در موضوع موردنظر، سخنور (معلمِ روش توضیحی) از مخاطبان خود (فراگیران) کارشناس تر است.

ویژگی های معلم موفق

یکی از مباحث مهم در روش تدریس، ویژگی های معلم است که در نوع ارتباط و با فراگیران و ایجاد یادگیری بسیار مؤثر است. به نظر می رسد که خصوصیات معلم را می توان در دو بخش مورد بحث و بررسی قرار داد:

الف) ویژگی های نفسانی:

از جمله ویژگی های نفسانی معلم می توان به اخلاص اشاره نمود. معلم مخلص، مشکلات را برای رضای خدا تحمل کرده، با نگرش الهی به مسائل می نگرد. او به شاگردان خود از آن جهت که محتاج تعلیم و هدایت هستند و خداوند بزرگ آنها را به دانایان قوم سپرده است، می نگرد و همچون مادر یا پدری دلسوز برای حل مسائل و مشکلات آنان تلاش می کند. تواضع صفت دیگری است که موجب جذب شاگردان می شود، زیرا کسی که متواضع باشد، خداوند او را در مقام بالایی قرار می دهد (رفعه الله من تواضع و وضعه الله من تکبّر). معمولاً هر چه میزان دانایی و علم افراد بالا می رود، تواضع آنان نیز بیشتر می شود، زیرا دانسته های خود را با ندانسته ها مقایسه می کنند و می فهمند که جهل شان بیش از علم شان است، چنان که سقراط حکیم می گفت: «من عالم ترین انسان ها به جهل خویش هستم.»

عزت نفس و به عبارتی اعتماد به نفس نیز از ویژگی های نفسانی معلم است که باید در وجود خود نهادینه سازد. هر فردی با کم کردن فاصله ی «خودِواقعی» خویش و «خودِ ایده آل» می تواند میزان عزت نفس خود را افزوده، از خودکم بینی و کم رویی نجات یابد.

طهارت روح نیز از ویژگی های نفسانی معلم است که با دائم الوضو بودن و ارتباط های متعالی با منابع معنوی می تواند این ویژگی را ایجاد کند و یا تقویت بخشد. صفای باطن معلم باعث صدور انرژی معنوی از سوی او به فراگیران می شود و موجب می گردد که ارتباط روحی و عاطفی برقرار شود و در نتیجه، به امر یادگیری سرعت بخشد. آرامش و طمأنینه که در وقار و متانت معلم نمود می یابد، ویژگی دیگری از این دست است. خلاقیت و زایش ذهنی نیز از ویژگی های نفسانی معلم است که بر اثر مطالعه ی زیاد و ارتباطات انسانی و تفکر به نقطه ی اوج می رسد و محبوبیت او را نزد فراگیران دوچندان می کند. موارد دیگری همچون صبر و شکیبایی، قاطعیت و خونسردی نیز وجود دارد؟:

ب) ویژگی های رفتاری

برخی از ویژگی های معلم مربوط به رفتار اوست. برای مثال، اعتدال رفتاری و دوری از افراط و تفریط در کلیه ی امور مربوط به آموزش و پرورش از جمله ویژگی های رفتاری معلم است که در او مشاهده می شود. ابراز مهر و محبت و علاقه نسبت به شاگردان و همکاران نیز از ویژگی های بارز یک معلم است که بازتاب این رفتار مهرآمیز، به تعیین علاقه مندی و ابراز و اظهار محبت از سوی طرف مقابل است. این رفتار موجب حکومت معلم بر قلب شاگردان می شود و مصداق بارز مثل معروفی است که «حاکم بر قلب ها باش تا بر اندیشه ها حکومت کنی».

خوش رفتاری و خوش ارتباطی نیز از ویژگی های رفتاری معلم به شمار می رود و گمانه زنی شاگردان را به سود و سوی او سوق می دهد.

ادب و رفتار مؤدبانه ویژگی دیگری است که در رفتار معلم باید مشاهده شود. اگر چه «ادب» حاصل سال ها تربیت خانوادگی است، اما از طریق تمرین و اکتساب می توان رفتارهایی مؤدبانه از خویش نشان داد و به حدود و حقوق دیگران احترام گذاشت و خود را مقدم بر غیر ندانست.

آراستگی ظاهری و دوری از بی نظمی و آشفتگی، چه در لباس و نوع پوشش و چه در وسایل شخصی همچون کتاب، جزوه و یا برگه های مربوط به طرح درسی، نیز در تبیین شخصیت معلم بسیار مؤثر است و باید در این موارد سعی فراوان شود، زیرا ویژگیهای مهم معلم، نظم و آراستگی اوست.

از دیگر ویژگی های معلم، بالا بودن سطح علمی اوست. بدیهی است که معلمان آگاه به دانش های متعدد و متنوع، بیش از معلمانی که تنها در حد متن آموزشی مورد نظر آگاهی دارند، مورد توجه قرار می گیرند. آگاهی های سیاسی اجتماعی، عرفانی، اخلاقی، علمی و اطلاعات عمومی از موارد ضروری است که معلم باید آنها را به دست آورد.

البته ویژگی های دیگری نیز وجود دارد که یا زیرمجموعه ی فوق قرار می گیرند و یا به علت عمومیت و روش بودن، از آنها چشم می پوشیم. درخاتمه باید گفت که معلمان با تلاش و همت و توسل به اهل بیت عصمت و طهارت(ع) می توانند خود را به این ویژگی ها بیارایند.

ارزشیابی

مبحث پایانی تکنولوژی آموزشی «ارزشیابی» است. ارزشیابی به معنای جمع آوری اطلاعات به منظور اخذ تصمیمات مناسب است. گاه ارزشیابی از سوی معلم و در طول دوره ی آموزشی صورت می گیرد تا به فراگیر در امر یادگیری کمک کند، و گاه زمان آن از سوی مؤسسه ی آموزشی تعیین می شود تا تصمیم های مناسب جهت ارتقای تحصیلی فراگیر صورت گیرد و در جدول امتیازات، جایگاه او مشخص شود.

ارزشیابی علت های مختلف دارد که برخی را ذکر می کنیم:

الف) ایجاد انگیزه برای فراگیر جهت تسریعِ یادگیری در ابتدای آموزش.

ب) تشویق فراگیران به یادگیری و ایجاد رقابت سالم علمی.

ج) آگاهی بخشی برای فراگیر که خود را ارزیابی کند.

د) آگاهی بخشی برای فرادهنده (معلم) تا نقاط قوت و ضعف خود را در تدریس بیابد.

ه ) اصلاح فعالیت های غیرصحیح در یادگیری.

بنابراین، با ارزشیابی است که هم فراگیر و هم فرادهنده سنجش می شوند و می توانند به اصلاح خود بپردازند. البته ارزشیابی باید متناسب با اهداف آموزشی صورت گیرد تا در سایه ی هماهنگی این دو، تصمیمات لازم برای فراگیر گرفته شود.

انواع ارزشیابی

گاهی مانند زمان کنکور، قبل از دوره ی آموزشی، ارزشیابی صورت می گیرد تا آموزش های جدیدی متناسب با دانسته های قبلی فراگیر طراحی و تنظیم شود. این آزمون را «ارزیابی تشخیصی» می نامند و تعیین کننده ی «رفتار ورودی» فراگیر است.

گاه ارزشیابی در مراحل گوناگون یک دوره ی آموزشی صورت می گیرد. امتحان هفتگی میان ترم و حتی سئوالات ابتدای هر جلسه که مربوط به درس جلسه ی قبل است از این گروه هستند. این نوع ارزشیابی به «ارزیابی مرحله ای» معروف است. آنچه در تمام موسسات آموزشی از اهمیت بالایی برخوردار است، «ارزیابی مجموعه ای» است که در پایان هر دوره مانند ترم و پایان ثلث صورت می پذیرد و سرنوشت تحصیلی دانش آموز با امتیاز آن رقم می خورد. دو نوع اخیر، ارزیابی تعیین کننده ی «رفتار خروجی» فراگیر است و میزان یادگیری او را در دوره ی آموزشی مورد نظر نشان می دهد.

روش های ارزشیابی

اگر چه هر معلمی با توجه به صلاحدید و قدرت خلاقیت خویش، روش خاص خود را در ارزیابی به کار می برد، ولی به طور کلی روش های ارزیابی را می توان به سه دسته تقسیم کرد:

الف) کتبی (نوشتاری) که بیشتر ارزیابی ها با این روش است. آزمون های کتبی نیز به دو شیوه ی تشریحی و تستی (عینی) برگزار می شوند که در شیوه ی اول گاهی پاسخ ها به صورت محدود است و گاه وسیع و گسترده، یعنی معلم به صورت تحلیلی پاسخ می طلبد. ارزیابی تستی نیز به چهار شکل صحیح غلط، چندگزینه ای، جورکردنی و کامل کردنی صورت می گیرد.

ب) شفاهی (گفتاری) که محدود به مواقع خاص است. گاهی پس از آزمون کتبی، جهت کسب اطلاعات بیشتر آزمون شفاهی صورت می گیرد، مانند مصاحبه های بعد از آزمون کتبی که در برخی مؤسسات وجود دارد و گاهی اصل متن آموزشی با صلاحدید معلم به صورت شفاهی آزموده می شود تا قدرت تحلیل و بررسی و عمق دریافت فراگیر برای معلم ثابت گردد.

ج) عملی که مربوط به متن های خاصی می شود. در مواردی که سنجش افراد به کاربرد برخی وسایل و یا به عمل آوردن یک پدیده ی تجربی منوط است، از امتحان عملی استفاده می شود، توجه به امکانات موجود در یک مؤسسه ی آموزشی از نکات مهم در این نوع آزمون است.

سخن پایانی

آنچه بیان شد کلیات مربوط به روش تدریس (تکنولوژی آموزشی) بود و تنها به مواردی اشاره شد که جنبه ی کاربردی و نه تئوریک صرف داشتند، اما باید گفت که بسیاری از مسائل مربوط به آموزش همچون یادگیری، انگیزش، روانشناسی رشد کودک و نوجوان، روانشناسی ارتباط، به علت محدودیت صفحات از قافله ی این نوشتار عقب ماندند که به لطف الهی اگر مجالی دیگر و زمینه ای جدید

روش ها و فنون تدريس - علوم تربيتي

سوالات 1 تا 20

1- غفلت از كدام ويژگي حرفه اي معلم موجب تكرار مكررات در كلاس خواهد بود؟
1.تسلط به موضوع درسي
2. شناخت تفاوتهاي فردي
3.علاقمند بودن به شاگردان
4. مطالعه مداوم و كسب آگاهي بيشتر

2 – بر اساس نظريه كارل يادگيري تا حد تسلط زماني حاصل مي شود كه معلم با ....
1 . استفاده از روشهاي سنتي براي همه دانش آموزان تكاليف يكسان تعيين كند.
2. بالا بردن كيفيت تدريس دانش اموزان را در فعاليتهاي گروهي شركت دهد
3. در نظرگرفتن انگيزه و كيفيت تدريس زمان متناسب با استعداد براي هر دانش آموز صرف كند
4. در نظرگرفتن انگيزش و كيفيت تدريس زمان يكسان براي همه دانش آموزان صرف كند

3 – كدام تجربه عيني تر است؟
1. استفاده از نقشه
2. تماشاي فيلم
3. ديدن باغ وحش
4. ساختن چيزي

4 – در روش تدريس آموزش مفاهيم معلم پس از ارائه مقدمات :
1. صفات مفهوم را پيچيده مي سازد
2. مثالهاي مثبت و منفي ارائه مي دهد
3. مفهوم جديد را تعريف مي كند
4. يادگيرنده را با مسأله اي مواجه مي سازد

5 – كدام مورد جزء نكاتي است كه سخنران بايد در ضمن سخنراني به آن توجه داشته باشد؟
1. ارزشيابي كردن از دانش آموزان
2. توجه به وضعيت (فيزيكي و رواني) دانش آموزان در كلاس
3. تعيين هدفهاي كلي و رفتاري
4. طرحريزي سخنراني در سه بخش (مقدماتي، مياني، پاياني)

6 – هنگامي كه دانش آموز درك كند كه رعايت قوانين عبور و مرور در خيابان به نفع او بوده و عدم رعايت آن مي تواند سلامتي او را به خطر اندازد به چه مرحله اي از حوزه عاطفي رسيده است؟
1. ارزش گذاري
2. توصيف
3.درك مطلب
4.سازماندهي

7 – كاربرد نظريه يادگيري اجتماعي در تدريس چيست؟
1. استفاده ازوسايل آموزشي و كمك آموزشي در تدريس
2. تشويق دانش آموزان به تحقيق د رمورد مسائل اجتماعي
3. توسعه روابط اجتماعي و بحث و گفتگو بين دانش آموزان
4. وادار كردن دانش آموزان به مشاهده امور به جاي دادن تكليف

8 – چگونه در فرآيند تدريس «يادگيري معني دار» صورت خواهد گرفت؟
1. وقتي فرضيه با مسأله ارتباطي نداشته باشد
2. وقتي كه مثالها و تمرين هاي لازم در كلاس حل شوند
3. وقتي كه مفاهيم جديد ريشه در مفاهيم گذشته داشته باشد
4. وقتي معلم از الگوي حل مسأله استفاده نمايد

9 – كدام روش بيشتر مي تواند قدرت انتقادگري و انتقادپذيري دانش آموزان را تقويت كند؟
1. آزمايشگاهي
2. ايفاي نقش
3. بحث گروهي
4.پرسش و پاسخ

10 – بزرگترين امتياز هدفهاي رفتاري نسبت به هدفهاي غيررفتاري اين است كه هدفهاي رفتاري :
1. به راحتي قابل اندازه گيري هستند
2. بيشتر مورد علاقه شاگردان مي باشند
3. كمتر مورد ايراد واقع شده اند
4. موجب پرورش تفكر شاگردان مي شوند

11. ارزشيابي تشخيصي در چه مواردي اجرا مي شود؟
1. براي ارزشيابي ساخت شناختي دانش آموز و معلم
2. براي بررسي تحقق هدفهاي آموزشي مرحله به مرحله هر بخش
3. براي تعيين معلومات ورودي و كشف مشكلات دانش آموز
4. براي تعيين مقدار آموخته هاي دانش آموزان در پايان ترم

12 – در كدام روش تدريس قدرت استدلال و رهبري و اعتماد به نفس تقويت مي شود؟
1. بحث گروهي
2. پرسش و پاسخ
3. حفظ و تكرار
4. نمايشي

13 – تكوين مفهوم در تفكر استقرايي شامل چه مراحلي است؟
1. تكرار – تجربه – تمرين – يادگيري از طريق آزمايش و خطا
2. شمارش – فهرست بندي – گروه بندي – عنوان دهي طبقات
3. فرضيه سازي – جستجو اطلاعات – پيشگويي
4. كشف روابط علت و معلولي – كشف همبستگي – نتيجه گيري

14 – در فرآيند تعليم و تربيت چه نوع تفكري بايد بيشتر مورد توجه قرار گيرد و در پرورش آن كوشش شود؟
1. تفكر علمي
2. تفكر خلاق
3. تداعي آزاد
4. تحليل كنترل نشده

15 – از دانش آموزان انتظار مي رود كه با مشاهده آزمايش آن را توضيح داده و آنچه را كه آموخته در قالب عباراتي جديد بيان كند . اين توانايي مربوط به كدام سطح از حيطه شناختي است؟
1. تجزيه و تحليل
2. دانش
3. ادراك
4. كاربرد

16 – در كدام طبقه حيطه شناختي يادگيري به صورتي عميق تر حاصل مي شود؟
1. ارزشيابي
2. تركيب
3. دانش
4. ادراك

17 – پرهيز از هر گونه تبعيض بين دانش آموزان و تكيه بر نقاط قوت آنها از عوامل مهم ... است.
1. يادگيري معنادار
2. رشد بهداشت رواني در كلاس
3. رشد ارتباطات غير كلامي
4. رشد ارتباطات كلامي

18 – كدام مورد هدف رفتاري است؟ يادگيرنده ....
1. با شرايط اقتصادي خاورميانه آشنا شود
2. انواع قيد را بداند
3. بتواند علل مهاجرت روستائيان به شهر را بفهمد
4. بتواند معادله هاي دو مجهولي را حل كند

19. در عمل تحليلي اعتبار يك قضيه مربوط به :
1. آزمايشي بودن است
2. توافق با قضاياي ديگر است
3. جنبه عيني و خارجي است
4. قابليت تجربي است

20. كدام روش تدريس كمتر به تفاوتهاي فردي شاگردان توجه دارد؟
1. بازگويي
2. پرسش و پاسخ
3. حل مسأله
4. سخنراني

سوالات 21 تا 40

20. كدام روش تدريس كمتر به تفاوتهاي فردي شاگردان توجه دارد؟
1. بازگويي
2. پرسش و پاسخ
3. حل مسأله
4. سخنراني

21. تشكيل مفهوم چگونه است؟
1. انعكاس امر خارجي است
2. تعميم انديشه است
3. فعاليت پيچيده ذهني است
4. نتيجه تمرين و تكرار است

22. عبارت رشد عاطفي شاگردان را در تبلور شخصيت نشان مي دهد؟
1. تمايل فرد به شنيدن و ديدن
2. داوطلبانه اقدام به كاري نمودن
3. رفتار شاگرد نشاندهنده داشتن يك عقيده و گرايش است
4. مجموعه اي از ارزشها در رفتار انعكاس پيدا مي كند

23. منظور از هدف هاي رفتاري كدام است؟
1. رفتار و قابليتهايي است كه انتظار داريم شاگردان پس از يادگيري از خود بروز دهند
2. شرايطي است كه براي رسيدن به اهداف آموزشي بايد فراهم شود
3. شرايطي است كه براي ارزشيابي معلمان مورد استفاده قرار مي گيرد
4. مطالبي است كه شاگردان بايد در كلاست ياد بگيرند

24.منظور از ايجاد هم آهنگي در حركات در حيطه روان – حركتي كدام است؟
1. انجام يك فعاليت بطور اتوماتيك
2. انجام فعاليتي با دقت و ظرافت
3. انجام فعاليتي بدون توجه به زمان
4. انجام چند فعاليت در يك زمان

25. كدام نظريه يادگيري مربوط به برونر است؟
1. يادگيري اكتشافي
2. يادگيري شرطي
3. يادگيري شرطي فعال
4. يادگيري معني دار

26- هدفهاي آموزشي جزيي و كلي در اكثر دروس علوم انساني از چه نوع ارتباطي برخوردارند؟
1. تسلسلي
2.طولي
3.متوالي
4.موازي

27- توانايي تنظيم يك نظريه يادگيري كه قابل انطباق با تعليمات كلاس درس باشد جزء چند طبقه اي از حيطه شناختي است؟
1. ارزشيابي
2. تركيب
3. تجزيه
4.كاربرد

28 – مرحله چهارم الگوي تدريس گارلوريان و لوكاس در جريان يادگيري – ياددهي حافظه پروري چه نام دارد؟
1. ايجاد ارتباطات
2.بسط تصاوير حسي
3. تكرار يادسپاري
4. تمرين يادآوري

29- كلاس درس وقتي مركز تفكر است كه :
1 . مركز تبادل نظر باشد
2. شاگرد با مسأله روبرو شود
3. معلم درس را ارائه دهد
4. معلم و شاگرد همكاري كنند

30- هنگامي كه معلم با گچ روي تخته سياه مي كوبد و با صداي بلند روي كلمه اي تأكيد مي كند، از كدام روش ارتباط كلامي استفاده مي كند؟
1. خشونت
2. كلامي
3. غيركلامي
4.كلامي و غيركلامي

31 – به فرايندي كه در آن اهداف آموزشي به وظايف و اعمالي كه دانش آموزان بايد انجام دهند، تبديل مي شود، چه مي گويند؟
1. انتخاب روش
2. طراحي آموزشي
3. تجارب يادگيري
4. تحليل آموزشي

32 – بهترين الگو براي پرورش تفكر دانش آموزان، كدام است؟
1. حل مسأله
2. ماشيني نگر
3. سازماني نگر
4. پيش سازمان دهنده

33 – ارزشيابي تشخيصي، براي تشخيص كدام يك از عوامل انجام مي شود؟
1. رفتار ورودي
2. انتخاب وسيله
3. گزينش روش تدريس
4. نقطه شروع آموزش

34 – هدف آموزشي خوب از ديدگاه ديوئي هدفي است كه :
1. براساس نياز جامعه باشد
2. روش وسيله را معين سازد
3. با توجه به موقعيت موجود اتخاذ شود
4. از درون و ذات معلم تراوش كند

35. هدف رفتاري «در بازي فوتبال بازيكنان بايد از تصميمات داور پيروي كنند»، در كدام حيطه قرار مي گيرد؟
1. شناختي
2. عاطفي
3. ذهني – حركتي
4. حسي – حركتي

36.آموزش روشها و تكنيكهاي فراشناختي، انديشيدن تحليل و فرآيندهاي احساسي موجب تقويت كدام يك از انواع هوش مي شود؟
1. هوش فردي
2. هوش منطقي
3. هوش رياضي
4. هوش درون فردي

37- پيروي از كدام دستورالعمل موجب موفقيت در تعديل رفتار مي گردد؟
1. از فشار گروهي استفاده شود
2. در هر زمان روي يك رفتار كار شود
3. هرگز از تقويت كننده منفي استفاده نشود
4. براي همه اعضا كلاس از يك نوع تقويت كننده استفاده شود

38 – معلم با هدايت شاگردان به سمت «دسته بندي آنچه كه آهنرباي مورد نظر جذب مي كند» از چه الگويي استفاده مي كند؟
1. كاوشگري
2. استقرايي
3. تفحص گروهي
4. پيش سازمان دهنده

39 – براي از بين بردن احساس كم رويي شاگردان از كدام روش تدريس مي توان استفاده كرد؟
1. سخنراني
2. حل مسأله
3. ايفاي نقش
4. پرسش و پاسخ

40- عبارت «آيا بايد به خانمها فرصت احراز مقام مدير كلي داده نشود» ، در كدام طبقه حيطه شناختي بلوم قرار مي گيرد؟
1. دانش
2. تجزيه
3. تركيب
4. ارزشيابي

سوالات 41 تا 60

41 – سلسله مراتب «مفهوم » از نظر هيلدا تابا، كدام است؟
1. تشكيل مفهوم، تفسير مفهوم، كاربرد مفهوم
2. كاربرد مفهوم، تفسير مفهوم، تشكيل مفهوم
3. تفسير مفهوم ، تشكيل مفهوم كاربرد مفهوم
4. تشكيل مفهوم، كاربرد مفهوم ، تفسير مفهوم

42 - عبارت « با تهاجم فرهنگي چه بايد كرد؟» در كدام سطح از سطوح حيطه شناختي بلوم قرار مي گيرد؟
1. درك
2. تجزيه
3. تركيب
4. ارزشيابي

43 – زماني كه افراد در برخوردهاي اجتماعي خود قادر به انتخاب ارزشهاي برتر باشند، مي توان گفت كه از نظر رشد عاطفي به مرحله ............رسيده اند.
1. ارزشگذاري
2. سازماندهي ارزشها
3. تبلور شخصيت
4. توجه و دقت

44 – طراح الگوي «پيش سازمان دهنده» چه كسي است؟
1. آزوبل
2. اسكينر
3.برونر
4. راجرز

45 – طرفداران كدام الگو معتقدند كه مي توان آن را با تغيير شيوه هاي متداول آموزش، به كل كلاس و يا ايجاد فرصتي مركب از وقت و آموزش انفرادي متناسب با نتايج ارزشيابي تكويني به اجرا در آورد؟
1. تدريس غير مستقيم
2.تفحص دو نفره تا كل كلاس
3. آموزش انفرادي يادگيري در حد تسلط
4.كاوشگري از حقايق تا نظريه ها

46 - معلم از شاگردان مي پرسد : «شخص خلاق به چه مي ماند؟» الگوي مورد استفاده معلم، كدام است؟
1. بديعه پردازي
2. شبيه سازي
3. يادسپاري و تقويت حافظه
4. كاوشگري از حقايق تا نظريه ها

47 - «شهر» هر چند كه داراي مرز، مردم و حكومت است ولي نمي تواند همچون «كشور» كه نيز داراي مرز، مردم و حكومت است «به طور مستقل» با كشورها رابطه برقرار كند. «رابطه مستقل» براي تميز كشور از شهر، مفهوم كدام واژه را در الگوي دريافت مفهوم مي سازند؟
1. نمونه
2. مثال
3. غيرنمونه
4. نمود

48 – موقعيت زير نشانگر كاربرد كدام يك از الگوهاي تدريس است؟
«معلم :‌اكنون همه شما ضمن مشاهده توجه كنيد كه آيا مي شود روش احمد را براي پايان داستان انتخاب كرد؟ مردم چه احساسي خواهند داشت؟ ما مي خواهيم پس از اتمام كار احمد و تفكر درباره آن، نظرات شما را بررسي كنيم».
1. ايفاي نقش
2. سيستمهاي مفهومي
3. كاوشگري به شيوه محاكم قضايي
4. تفحص گروهي به شيوه مردم سالاري

49 – از جمله انتقادات وارده به «هدفهاي رفتاري» كدام است؟
1. بيش از حد قابل انعطاف هستند
2. منجر به ايجاد صلاحيت هاي كلي در فرد مي شوند
3. رفتارهاي پيچيده و عاليتر را از نظر دور مي دارند
4. بيشتر از حد به جنبه هاي انساني آموزش توجه دارند

50 - كدام يك از هدفهاي زير، يك «هدف رفتاري» است؟
1. اسيدها و بازها را خواهد شناخت
2. جدولها و نمودارها را ماهرانه تفسير خواهد كرد
3. اهميت بهداشت را در سلامتي دريافت خواهد كرد
4. درجه حرارت سانتيگراد را به فارنهايت تبديل خواهد كرد

51 – در كدام يك از روشهاي آموزشي، بيشتر بر پذيرش و قبول انفعالي دانش آموزان تكيه مي شود؟
1. كاوشي
2. سخنراني
3. اكتشافي
4. كارگروهي

52 – كدام عبارت بيان كننده رابطه صحيح ميان «محتواي آموزش و روش تدريس» است؟
1. روش تدريس تعيين كننده محتواي آموزشي است
2. محتواي آموزشي تعيين كننده روش تدريس است
3. اعتبار محتواي آموزشي بر اساس روش تدريس تعيين مي شود
4. محتواي آموزشي و روش تدريس چندان رابطه اي با هم ندارند

53 – مهمترين هدف «ارزشيابي درفرآيند تدريس» كدام است؟
1 اصلاح فرايند آموزشي
2. تعيين اهداف آموزشي
3. ارتقاء علمي دانش آموزان
4. انتخاب و اجراي فرايند فعاليت

54 – كدام روش تدريس در تقويت قدرت انتقادگري و انتقاد پذيري دانش آموزان مؤثرتر است؟
1. سخنراني
2. آزمايشگاهي
3. گردش علمي
4. بحث گروهي

55 – كدام الگوي تدريس در اولين گام خود شاگردان را با رويدادي ناهمخوان مواجه مي سازد؟
1. كاوشگري به شيوه محاكم قضايي
2. تفحص گروهي از يك نفره تا كل كلاس
3. آموزش كاوشگري از حقايق تا نظريه ها
4. استقرايي از مطالب جزيي به مطالب كلي

56 – در «الگوي پيش سازمان دهنده» منظور از پيش سازمان دهنده، همان .........است.
1. مفاهيم كلي
2. مفاهيم جزيي
3. مثالها و نمونه ها
4. مفاهيم ملموس و آشنا

57 – وجه مشترك و عمده «الگوهاي خانواده اجتماعي تدريس» كدام است؟
1. نظم ذهني
2. جمع افزايي
3. آگاهي فردي
4. تسلط بر يادگيري

58 – كدام تعريف درباره مفهوم «ساخت شناختي» درست مي باشد؟
1. توالي و مراحل اجراي روش ها و الگوهاي تدريس
2. شيوه ارتباط مفاهيم جديد با مفاهيم گذشته دانش آموزان
3. مجموعه امكانات و تجهيزاتي كه براي اجراي يك الگوي تدريس لازم است
4. مجموعه اطلاعات و مفاهيمي كه در زمينه يك رشته درسي در ذهن فرد وجود دارد

59 – كدام عامل در تعيين هدفهاي آموزش اهميت بيشتري دارد؟
1. علايق فردي
2. فرهنگ جامعه
3. ساختار محتوي (دانش)
4.مسائل و مشكلات اجتماعي

60 – كدام يك از روشهاي تدريس بر سه اصل «وجود مسئله، طرح مسئله و هدايت تلاش ذهني دانش آموزان» متكي است؟
1. روش سخنراني
2. روش تدريس بازگويي
3. روش پرسش و پاسخ
4. روش تدريس در گروههاي كوچك

سوالات 61 تا 80

61 – تجزيه موضوع كلي درس به مفاهيم جزئي تر يا رئوس مطالب براي تهيه هدفهاي جزئي و رفتاري در كدام طرح درس لازم است؟
1. روزانه
2. ماهيانه
3. سه ماهه
4. ساليانه

62 – هنگام تدريس مطالب سطح دانش، براي بهبود بخشيدن به حافظه و كاشتن از ميزان فراموشي، بهترين راه كدام است؟
1. تشويق زياد گيرنده
2. تمرين متراكم، توسط يادگيرنده
3. معني دار كردن مطالب يادگيري
4. تمرين فاصله اي، توسط يادگيرنده

63 – تفاوت ميان هدفهاي پرورشي و آموزشي اين است كه هدفهاي پرورشي .....ولي هدفهاي آموزشي ............
1. بلند مدت هستند – ميان مدت اند
2. بياناتي كلي هستند – دقيق و مشخص اند
3. متوجه واحدهاي درسي اند – به طول يك دوره تحصيل اطلاق مي شوند
4. متوجه واحدهاي درسي اند – زمان مشخص ندارند

64 – ماهيت روابط ميان گروهي در الگوي پيش سازمان دهنده چگونه است؟
1. اكثراً يكسو و از طرف معلم به دانش آموز است
2. از طرف دانش آموزان به سوي معلم است
3. دو سويه و بين معلم و دانش آموز است
4. چندين سويه و بين گروه دانش آموزان است

65 – روش حفظي براي چه مواردي مناسب است؟
1. انجام كارهاي آزمايشگاهي
2. بخاطرسپاري اصول علوم مختلف
3. تمرين كارهاي عملي
4. دروس رياضي و حل مسأله

66 – ارزشيابي تشخيصي يعني چه ؟
1. اندازه گيري يادگيري هاي دانش آموز در طول تدريس
2. اندازه گيري مهارتها و دانسته هاي دانش آموز در آخر سال
3. اندازه گيري مهارتها و دانسته هاي دانش آموز قبل از شروع درس
4. تشخيص رفتار و سازگاري اخلاقي دانش آموز در كلاس

67 – تنبيه دانش آموز به دليل خطا در كلاس در موارد لازم بايد چگونه انجام شود؟
1. در حضور ديگران و با شدت انجام شود.
2. پس از مدتي فاصله از خطا انجام گيرد
3. بدون دخالت معلم و از طرف مدير انجام گيرد
4. با كشف علت و بلافاصله انجام گيرد

68 – وقتي هدف ما در حيطه شناختي سطح تجزيه و تحليل يا تركيب است، معلم از كدام دسته روشهاي تدريس بايد استفاده كند؟
1. اكتشافي
2. توضيحي
3. نمايش علمي
4. ايفاي نقش

69 – روش تدريسي كه در آن توجه معلم به شاگرد و پرورش توانائيهاي او و كيفيت يادگيري او در اولويت قرار مي گيرد، چه نام دارد؟
1. ارتباطي
2. آزمايشي
3. معلم مدار
4. شاگرد مدار

70 – روشهاي اكتشافي را در كدام زمينه مي توان بكار گرفت؟
1. به عنوان روشي كمكي (نه اصلي)
2.تدريس مطالب مهم و زير بنايي
3. كشف مطالب قراردادي
4. هميشه و براي هر مطلبي

71 – كدام عبارت مشخص كننده روش آموزش انفرادي است؟
1. هر شاگرد با محتواي خاص خود آموزش مي بيند
2. هر شاگرد به وسيله يك معلم آموزش داده مي شود
3. شاگردان بر اساس توانائيهاي خود به يادگيري مي پردازند
4. معلم وقت بيشتري براي تدريس و انتقال مفاهيم صرف مي كند

72 – اگر در يك فعاليت آموزشي توجه به فعاليت شاگرد و نتيجه گيري از فعاليت او براساس انگيزه دروني معطوف گردد، چه روشي انتخاب شده است؟
1. واحد تجربي
2. واحد پروژه
3. واحد كار
4. واحد موضوع

73 – كدام روش بيشتر مي تواند قدرت انتقادگري و انتقاد پذيري را در شاگردان تقويت كند؟
1. آزمايشگاهي
2. بحث گروهي
3. سخنراني
4. گردش علمي

74 – كدام روش براي تقويت استدلال و قدرت بيان شاگردان مناسبتر است؟
1. پرسش و پاسخ
2.حفظ و تكرار
3. سخنراني
4. ايفاي نقش

75 – مهمترين مشخصه «پروژه» كدام است؟
1. بر محور علاقيه و فعاليت شاگرد مبتني مي باشد
2. موجب رفاه حال معلمان مي شود
3. منتهي به استنتاج اصول نظري مي شود
4. مسائل علوم انساني را از اين طريق مي شود تحقيق كرد

76 – مهمترين مشخصه نظام آموزش برنامه اي كدام است؟
1. كيفيت يادگيري را تجزيه و تحليل مي كند
2. گامهاي آن براساس آموزش قبلي تنظيم مي شود
3. مواد آموزشي را به واحدهاي كوچك تقسيم مي كند
4. يادگيري را با نيازهاي شاگردان هم آهنگ مي كند

77 – فلسفه بنيادي در روش واحد تجربي كدام است؟
1. اجراي برنامه رسمي و مدون
2. انجام توصيه اي كه از خارج مدرسه مي رسد
3. رغبت و تجارب قبلي شاگردان
4. فعاليتي كه اولياء دانش آموزان در آن شركت مي كنند

78 – نكته اصلي در الگوي پيش سازمان دهنده كدام است؟
1. معيار قراردادن فعاليت معلم
2. تكيه بر نقش فراگير
3. تشريح ساختار درس جديد
4.يادآوري مطالب مقدم بر درس جديد

79 – بهترين و مناسبترين روش براي آموزش مهارتها كدام است؟
1. آزمايشگاهي
2. برنامه اي
3. نمايش
4. گروهي

80 – كدام الگوي تدريس به معلم در سازمان دادن فرآيند تدريس كمك مي كند؟
1. حل مسأله
2. معلم مدار
3. عمومي تدريس
4. پيس سازمان دهنده

سوالات 81 تا 100

81 – در كدام روش تدريس، معلم اصول را همراه با راه حل مسأله ارائه مي كند؟
1. اكتشافي
2. توضيحي
3. حفظي
4.سخنراني

82 – كدام روش تدريس معلم محوري است؟
1. حفظي
2. سقراطي
3. سخنراني
4. مونته سوري

83 – عوامل سه گانه جامعه، دانش آموز و موضوع درسي در چه الگويي وجود دارد؟
1. تابا
2. دوه
3. لندشير
4. تايلر

84 - تفاوت بازيهاي تعليم و تربيت و بازيهاي سرگرمي در اين است كه بازيهاي مربوط به تعليم و تربيت:
1. به برنده بازي موفقيت فردي كمتري مي دهد
2. به زندگي واقعي بيشتر مربوط مي شود
3. تأكيد بيشتر در بخش مقايسه اي بازي مي شود
4. تأكيد كمتري در شكل نقش – بازي مي دهد

85 – كدام روش جهت خلاصه كردن و يادآوري مطالب گفته شده در كلاس مناسب است؟
1. پرسش – پاسخي
2. حل مسأله اي
3. سخنراني
4. مباحثه اي

86 – كدام مورد جزو توجيه منطقي جهت استفاده از روش سخنراني مي باشد؟
1. ابداع و اختراع در امر چاپ
2. تمام كردن سرفصل درس
3. رشد تفكر منطقي در فراگيران
4. توجيه انواع يادگيري

87 – فرض كنيد كه فراگيري از معلم سؤال مي كند. معلم قبل از پاسخ به سؤال بيش از حد مكث مي كند. كداميك در مورد اين معلم صدق مي كند؟
1. داشتن حالت رسمي
2. درك سؤال فراگير
3. منحرف كردن از موضوع
4. علاقه و داشتن حوصله

88 – در مدل ساچمن .....
1. فراگيران سؤال را مطرح نموده و معلم پاسخ «بلي» و «خير» مي دهد
2. فراگيران فقط مي توانند هر يك دو سؤال را مطرح كنند
3. معلم سؤال را مطرح كرده و فراگيران آن را جواب مي دهند
4.معلم جواب سؤالات فراگيران را با توضيح بيشتر تشريح مي كند

89 – كداميك ازموارد پرسش – پاسخي براي حل مسأله مناسب است؟
1. از سؤالات بسته و سطحي استفاده شود
2. تمامي فراگيران تا حد ممكن در جريان سؤال قرار گيرند
3. از تعداد منحصر به فردي از فراگيران سؤال شود
4. معلم سؤالي را مطرح نكند

90 – كداميك از موارد زير هدف مهم تدريس را تشكيل مي دهد؟
1. انتقال دانش و مهارتها به فراگيران
2. رشد تفكر منطقي در فراگيران
3. آموزش مفاهيم علمي
4.تربيت عملي فراگيران

91 – در بين سطوح مختلف طبقه بندي هدفهاي آموزشي بنجامين بلوم، اجرا و اندازه گيري كدام يك از حيطه ها از دشواري بيشتري برخوردار است؟
1. شناختي
2. عاطفي
3. رواني – حركتي
4- شناختي و رواني – حركتي

92 – آموخته ها و يافته هايي كه فراگيران قبل از شروع درس جديد بايد بدانند، چه نام دارد؟
1. فعل رفتاري
2. هدف رفتاري
3. رفتار ورودي
4. فعاليت يادگيري

93 – محركي كه تكرار و شدت رفتار را افزايش دهد، اصطلاحاً .... ناميده مي شود
1. تنبيه
2. تقويت مثبت
3. تفكيك پاسخ
4. شكل دادن

94 – در كدام يك از روشهاي تدريس، بين فرستنده و گيرنده پيام ارتباط عاطفي برقرار مي شود؟
1. بحث گروهي
2. پرسش و پاسخ
3. نمايش علمي
4. ايفاي نقش

95 – مهارتهاي تدريس مشكل گشايي بر پايه نظريات كدام يك از فيلسوفان آموزش و پرورش ايجاد شده است؟
1. ديويي
2. سقراط
3. پيترز
4. افلاطون

96 – مراحل اساسي الگوي تدريس «دريافت مفهوم» كدامند؟
1. شناسايي مفهوم، عرضه مطالب، آزمون دستيابي به مفهوم
2. عرضه مطالب، آزمون دستيابي به مفهوم ، تحليل راهبردهاي تفكر
3. تحليل راهبردهاي تفكر، عرضه مطالب، شناسايي مفهوم و آزمون دستيابي به مفهوم
4. آزمون دستيابي به مفهوم، عرضه مطالب، تحليل راهبردهاي تفكر، شناسايي مفهوم

97 – كدام يك از مفاهيم، جزء هدفهاي بسيار مهم روش تدريس مباحثه اي مي باشد؟
1. پرورش اندام
2. بكارگيري تخيلات
3. افزايش قوه شنيدن
4. تقويت قدر بيان

98 – اگر در فرآيند آموزش موقعيتي فراهم شود كه دانش آموزان با يك موقعيت نامعين روبرو شوند، و از طريق شواهد موجود يا گردآوري شده، خود به كسب حقايق علمي اقدام كنند، از كدام الگوي آموزشي استفاده شده است؟
1. تعاملي
2. آموزش انفرادي
3. حل مسأله
4. پيش سازماندهنده

99 – انعطاف پذيري نسبت به مخاطبين، از محاسن كدام روش تدريس است ؟
1. سخنراني
2. حل مسأله
3. بحث گروهي
4. پرسش و پاسخ

100 – شاخص ترين عامل استعداد تحصيلي شاگردان در آموش «تا حد تسلط» چيست؟
1. مكان
2. برنامه
3. زمان
4. ابزار

سوالات 101 تا 130

101 – چنانچه هدف از آموزش، تقويت توانايي كلامي و قدرت استدلال و بيان شاگرد باشد، كدام روش مناسب تر است؟
1. استقرايي
2. نمايشي
3. اكتشافي
4. پرسش و پاسخ

102 – مهمترين مشخصه تدريس خصوصي در نظام فردي كردن آموزش ، كدام است؟
1. شاگردان يا ساير همكلاسي هاي خود مقايسه مي شوند
2. جلسات آموزشي طولاني تر از كلاس هاي معمولي است.
3. تشويق وقتي صورت مي گيرد كه نمره به حد استاندارد رسيده باشد
4. پيشرفت تحصيلي هر شاگرد با دانش گذشته اش مقايسه مي شود

103 – با به كارگيري كدام يك از روشهاي تدريس،مي توان هراس دانش آموزان كمرو و خجالتي را براي صحبت كردن در جمع، كاهش داد؟
1. بحث گروهي
2. حل مسأله
3. نمايش علمي
4. گردش علمي

104 – كدام يك از الگوهاي تدريس، در «برنامه هاي درسي تربيت شهروندي» از كارآيي و اثربخشي خوبي برخوردار است؟
1. بديعه پردازي
2. ياران در يادگيري
2. دريافت مفهوم
3. كاوشگري به روش محاكم قضايي

105 – «رفتار غيركلامي» جزء كدام يك از مهارتها، محسوب مي شود؟
1. مهارت قبل از تدريس
2. مهارت ايجاد تمركز
3. دريافت مفهوم
4. آماده سازي ذهني فراگيران

106 – از جمله معايب اصلي اجراي روش تدريس ايفاي نقش در مدارس، كدام است؟
1. اين روش براي تدريس دروسي نظير علوم اجتماعي و تاريخ كاربرد مؤثري ندارد
2. ميزان يادگيري دانش آموز در اين روش بسيار كمتر از ساير روشها است
3. نگرش عمومي مثبتي در مورد كاربرد اين روش تدريس در كلاس درس وجود ندارد
4. برقراري نظم و انضباط در اجراي اين روش در كلاس درس بسيار دشوار است

107 – يادگيري اكتشافي از لحاظ ماهيت و مراحل كار، زير بناي كار كدام يك از روشهاي تدريس محسوب مي شود؟
1. سخنراني
2.حل مسأله
3. نمايشي
4. پيش سازماندهنده

108 – در كدام يك از روشهاي تدريس، رغبت و دانش گذشته دانش آموزان بايد محور فعاليت قرار گيرد؟
1. واحد تجربي
2. بحث گروهي
3. نمايش علمي
4. آموزش انفرادي

109 – گام چهارم كدام الگوي تدريس، شكل دادن به تناقض است به طور مثال :
رهايي بيمناك
دوستي تنها
عادت نو
دشمن دوست حقايق افسانه اي
1. يادسپاري
2. حل مسئله
3. بديعه پردازي
4. دريافت مفهوم

110 – معلم در كدام الگو، به مطالب با «داربست عقلي مفاهيم» سازمان مي دهد و اين مفاهيم را به شاگردان چنان عرضه مي دارد كه آنها بتوانند اطلاعات جديد را بدان مرتبط سازنده يا اطلاعات آشنا را درون يك چارچوب مفهومي قوي تر دوباره سازمان دهند؟
1. استقرائي
2. رشد عقلي
3. سيستمهاي مفهومي
4. پيش سازماندهنده

111 – فراشناخت چيست و با كدام الگو مي توان مهارت فراشناختي را تقويت كرد؟
1. شناخت درباره شناخت است و با تمام الگوها
2. يادگيري درباره يادگيري است و فقط از طريق الگوي فراشناختي
3. استقلال در تفكر شاگرد، از طرف خانواده الگوهاي اجتماعي و رفتاري
4. كنترل شناخت توسط شاگرد و از طريق الگوي پردازش اطلاعات

112 – معلم همتا از همكار خود مي خواهد تا هدف درس، نمودهاي مشخص كننده آنها، نوع اطلاعات ارائه شده، شاگردان و نوبودن اطلاعات با موارد را براي شاگردان بيان كند. اين دو مي خواهند كاربرد كدام يك الگوهاي تدريس را بررسي كنند؟
1. استقرايي
2. دريافت مفهوم
3. يادگيري تسلط ياب
4. پيش سازماندهنده

113 – الگوهايي كه معلم در آن نقش مشاور را ايفا مي كند، چه نام دارد؟
1. يادسپاري
2.بديعه پردازي
3. ايفاي نقش
4. تدريس غيرمستقيم

114 - منظور از اين مطلب كه الگوهاي تدريس در واقع الگوهاي يادگيري هستند، در واقع كمك به شاگردان براي ... است.
1. يادگيري نحوه يادگيري
2. افزايش ظرفيت كسب دانش
3. متقاعد شدن و آسان يادگرفتن مطالب
4. يادگيري اطلاعات، نظرات، مهارتها، راههاي تفكر و ابراز نظر خود

115 – ترتيب مراحل «يادسپاري» كدامند؟
1. توجه – تمركز – پيوند مطالب
2. حواس پنجگانه – توجه – پيوند مطالب
3. توجه – حواس پنجگانه – پيوند مطالب
4. پيوند مطالب – توجه – حواس پنجگانه

116 – روش پروژه از نظر كدام يك از مكتب هاي فلسفي ، يكي از بهترين روشهاي تدريس مي باشد؟
1. پراگماتيسم
2. رئاليسم
3. ايده آليسم
4. ناتراليسم

117 – براي درك و گسترش ارزشهاي اجتماع، چگونگي عمل در زندگي روزمره و رشد فردي، كدام يك از الگوهاي تدريس بيشتر كاربرد دارد؟
1. حل مسئله
2. ايفاي نقش
3.پيش سازماندهنده
4. كاوشگري به روش محاكم قضايي

118 – تحقيق و تدريس استقرايي، در كدام يك از روشهاي آموزشي كارايي بيشتري دارد؟
1. درس نگر
2. رفاقت طلب
3. شاگردنگر
4. اقتدار طلب

119- كار معلم در روش حل مسئله ، چيست؟
1. تحقيق و بررسي
2. هدايت و راهنمايي
3. طراحي محتواي برنامه
4. انتقال اطلاعات و مهارتها

120 – در كدام يك از انواع الگوهاي تدريس، شاگردان به طور مستقيم به جريان تفكر علمي كشانده مي شوند؟
1. كاوشگري
2. بديعه پردازي
3. تفكر استقرايي
4. پيش سازماندهنده

121 – در كدام يك از آموزش هاي زير از تدريس گروهي استفاده مي شود؟
1. انفرادي هدايت شده
2. انفرادي تجويز شده
3. بوسيله كامپيوتر
4. تا حد تسلط

122 – كدام گزينه مشخص كننده يكي از ويژگي هاي«برنامه متكي بر رشد همه جانبه شاگرد» است؟
1. اجراي محتواي آموزشي مقيد به متن تنظيم شده در برنامه مي باشد
2. برنامه آموزشي در سراسر كشور يكسان اجرا مي شود
3. برنامه مدرسه با تجارب واقعي شاگردان نزديك است
4. هر درس بدون ارتباط با دروس ديگر ولي طبق برنامه تدريس مي شود

123 – در تعيين هدفهاي آموزشي توجه به كدام امر الزامي است؟
1. آرزوها و خواستهاي والدين
2. خواستها و گرايش هاي سياسي جامعه
3. گرايش ها و تمايلات مربيان
4. نيازهاي فراگيران و جامعه

124 – در الگوي حل مسأله ارتباط معلم و دانش آموز چگونه است؟
1. فقط ارتباط بين دانش آموزان وجود دارد
2. فقط يك دانش آموز هر بار با معلم ارتباط پيدا مي كند
3. معلم با دانش آموزان و دانش آموزان با يكديگر ارتباط برقرار مي كنند.
4. ارتباط بين معلم و دانش آموزان با يكديگر بسيار محدود است

125 – كدام روش شاگردان را وا مي دارد كه با كوشش هاي ذهني خود از معلوم به مجهول برسند؟
1. تدريس در گروههاي كوچك
2. تدريس بصورت گردش علمي
3. سخنراني
4. پرسش و پاسخ

126 – آشنا كردن شاگردان با واقعيتهاي زندگي از مزاياي كدام روش است؟
1. آزمايشگاهي
2. سخنراني
3. تدريس بصورت گردش علمي
4. تدريس بصورت گروههاي كوچك

127 - «اصول و مفاهيم» به وسيله كدام روش تدريس مي شود؟
1. آزمايش
2. سخنراني
3. پرسش و پاسخ
4. نمايش

128 – معني بازخورد در جريان تدريس عبارتست از ......
1. تصحيح اشتباه شاگردان
2. آگاه كردن شاگردان از نتايج كارشان
3. نوعي ارزشيابي اصولي از فعاليت شاگردان
4. پاسخ دادن به سؤالات شاگردان

129 – كدام گزينه براي ايجاد انگيزه در يادگيرنده مؤثر است؟
1. ارائه تكليف به يادگيرنده
2. بيش از حد دشوار كردن مطالب درسي
3. حذف رقابت فرد با گذشته خويش
4. ايجاد موقعيتهاي موفقيت آميز براي يادگيرنده

130 – براي توضيح پديده هاي غيرمعمولي كدام شيوه مناسب است؟
1.برنامه اي
2. استقرايي
3. سخنراني
4.كاوشگري

سوالات 131 تا 150

131 – كدام روش آموزشي انفرادي است؟
1. استقرايي
2. ايفاي نقش
3. آموزش برنامه اي
4. كاوشگري

132 – يادگيري معني دار به آن نوع يادگيري گفته مي شود كه مطالب جديد .......
1. با تجربيات گذشته ما در ارتباط باشد
2. هيچ ارتباطي با تجربيات قبلي ما نداشته باشد
3. بطور پراكنده انجام گيرد
4. در حل مسأله مورد استفاده قرار گيرد

133 – روش حفظ و تكرار براي چه مواردي مناسب است؟
1. تجزيه و تحليل اصول و قواعد علوم مختلف
2. بخاطر سپاري اصول و قواعد علوم مختلف
3. كاربرد اصول و قواعد علوم مختلف
4. مقايسه در ارزشيابي و تحليل متون مختلف

134. زماني كه بخواهيم انسجام و هماهنگي را در محتوي تشخيص دهيم از چه روشي استفاده مي كنيم؟
1. تحليل محتوي و ارزيابي همبستگي طبقات
2. تحليل محتوي و ارزيابي فراواني
3. روخواني محتوي و ارزشيابي صوري
4. كسب نظر دانش آموزان درباره محتوي

135. كدام گزينه صحيح است؟
1. روش تدريس ارتباطي با ماده درسي ندارد
2.مطالعه روش تدريس مقدم بر مطالعه يادگيري است
3. هر نوع يادگيري با نوعي مشكل يا مسأله آغاز مي شود
4. هدف درس در روش تدريس آن تأثيري ندارد

136. كدام گزينه درست است؟
1. هر موضوع درسي روش تدريس خاص خود را دارد
2. همه دروس را مي توان با روش سقراطي تدريس كرد
3. روش اكتشافي تنها در دروس علمي مورد استفاده قرار مي گيرد
4. سازمان دادن و مشكل ساختن يادگيري دانش آموزان

137. رابطه ميان تدريس مؤثر و انضباط چگونه است؟
1. تنها به شخصيت معلم بستگي دارد
2. لازم و ملزوم هم هستند
4. از عوامل همساني متأثر مي شوند
4. به وجود مدير مدرسه بستگي دارند

138 . تعريف صحيح تدريس عبارت است از :
1. انتقال معلومات خاص از ذهن معلم به ذهن دانش آموز
2. آماده ساختن دانش آموز براي امتحان دادن
3. به كاربردن وسايل آموزشي مؤثر
4. سازمان دادن و مشكل ساختن يادگيري دانش آموزان

139 – روش پروژه در صورتي موفق مي شود كه :
1. تنها در دبستان مورد استفاده قرار گيرد
2. معلم مهارت لازم را داشته است
3. همه دانش آموزان از بهره هوشي بالايي برخودار باشند
4. معلم با همه روشها و فنون تدريس آشنا باشد

140 – تدريس را مهارت گويند زيرا :
1. به آساني مي توان يادگرفت
2. توان يادگيري آن از عهده همه كس خارج است
3. فعاليتي است پيچيده و نيازمند يادگيري
4. مستلزم شخصيت برتر است

141 – كدام عامل مي تواند دليل عدم رغبت شاگردان در فعاليتهاي آموزشي باشد؟
1. درگيري معلمان با شاگردان در مدرسه
2. شباهت فعاليتهاي مدرسه با اجتماع
3. كاربرد تجارب مدرسه در زندگي واقعي
4. عدم ارتباط مدرسه با زندگي واقعي

142 – يادگيري تغييري است كه در اثر ... حاصل مي شود
1. تجربه
2. رشد طبيعي
3. حالت هاي احساسي
4. فعاليت هاي مكانيكي

143 – شاگردي پس از اثبات يك قضيه علمي و ارائه فرمول از طرف معلم، مي تواند مسائل مربوط در آن زمينه را حل كند، او از نظر يادگيري در چه سطحي از سطوح حيطه شناسي قرار دارد؟
1. بكاربستن
2. تجزيه و تحليل
3. درك و فهم
4. قضاوت و ارزشيابي

144- اگر فعاليت شاگردي به وسيله محركي تقويت گردد، بطوري كه وسعت و احتمال وقوع آن فعاليت افزايش يابد، از كدام الگو يادگيري استفاده شده است؟
1. شرطي شدن فعال
2. شرطي شدن كلاسيك
3. شرطي شدن واكنشي
4. مجاورت ساده

145 – هرگاه در فعاليتهاي آموزشي توجه اصلي به رغبت، تجارب قبلي شاگردان و گسترش آن تجارب معطوف باشد، بكارگيري كدام روش مناسبتر است؟
1. واحد پروژه
2. واحد تجربي
3. واحد موضوع
4.گردش علمي

146 – با بكارگيري كدام روش تدريس مي توان هراس دانشجويان كمرو و خجالتي را براي صحبت كردن در جمع كاهش داد؟
1. ايفاي نقش
2. حل مسأله
3. سخنراني
4. نمايش علمي

147 – كدام گزينه از ويژگي هاي الگوي پيش سازماندهنده است؟
1. اطلاعات دو سويه
2. روابط ميانگروهي شديد
3. كسب روش يادگيري
4. يادگيري معني دار

148 – كدام گزينه تعريف تدريس است؟
1. ايجاد شرايط مطلوب تغيير از طرف شاگرد
2. رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طرحي منظم
3. سخنراني معلم در كلاس بر اساس محتوايي خاص
4. فعاليت شاگردان بر اساس وضع شناختي معلمان

149 – عامل اساسي تعيين كننده ميزان موفقيت روش تدريس كدام است؟
1. تلاش معلم در هنگام تدريس
2. كيفيت يادگيري شاگردان
3.معلومات تخصصي معلمان
4. همكاري صميمانه والدين با مدرسه

150 – اگر شاگرد قادر باشد مقاله اي درباره روشهاي مبارزه با اعتياد بنويسد اينكار شاگرد در چه سطحي از حيطه شناختي بلوم قرار دارد؟
1. كاربرد
2. تركيب
3. ارزشيابي
4. تجزيه و تحليل

سوالات 151 تا 170

151 – اگر هدف معلم در فعاليت آموزشي توجه به فعاليت شاگرد و نتيجه گيري از فعاليت او بر اساس انگيزه دروني و رغبت شاگر معطوف گردد. چه روش تدريسي انتخاب كرده است؟
1. حل مسئله
2. بحث گروهي
3. واحد پروژه
4. پرسش و پاسخ

152- بر اساس نظريه يادگيري اجتماعي، كدام مورد زير يابيد در فرآيند آموزش مورد توجه شديد معلم قرار گيرد؟
1 . مدل هاي رفتاري
2. پاداشهاي بيروني
3. تمرين و تكرار
4. ارزشيابي منظم

153 – در تعريف يادگيري كاربرد كلمه «تجربه» بيان كننده آن نوع تغييراتي است كه تنها حاصل .......باشد.
1. تدريس معلم
2.رشد و بلوغ
3. عوامل ارثي
4. تعامل فرد يا محيط

154 – اصلي ترين هدف ارزشيابي در فرآيند تدريس – يادگيري چيست؟
1. تعيين پيشرفت تحصيلي فراگير
2. تشخيص درجه ميزان يادگيري
3. اصلاح و تقويت فعاليت هاي آموزشي
4. تعيين ميزان تسلط معلم بر موضوع درسي

155 – سطح سؤال زير با استفاده از طبقه بندي لوم كدام است؟
«پيشرفت فن شناسي رايانه چه پيامدي براي نيروي كار دارد»؟
1. درك
2. ارزيابي
3. كاربرد
4. تجزيه و تحليل

156 – اگر در كلاس درس ابيات فارسي ، شاگرد خواسته شود كه نقش و روابط كلمات تشكيل دهنده يك جمله ادبي را از نظر دستوري مشخص نمايد. از نظر يادگيري در كدامين سطح حيطه شناختي اين فعاليت صورت مي گيرد؟
1. دانش
2. فهميدن
3.تجزيه و تحليل
4. قضاوت و ارزشيابي

157 – اگر از دانش آموزي خواسته شود كه اصول و قوانين مثلثات را در موقعيت علمي جديد مانند نقشه برداري اعمال نمايد، او در كدامين سطح حوزه شناختي فعاليت مي كند؟
1. دانش
2. كاربرد
3. فهميدن
4. قضاوت و ارزشيابي

158 – اگر از دانش آموز خواسته شود كه يك عبارت فني و يا يك قطعه شعر را با عبارتهاي روشن از طريق چند مثال و يا نثر ساده بيان كند، او در كدامين سطح حوزه شناختي فعاليت مي كند؟
1. تفسير
2. بازشناسي
3. برون يابي
4. ترجمه (برگردان)

159- اگر معلمي مثلاً تصوير چهار سيب را روي يك كارت كشيده و بر روي كارت ديگر عدد 2+2 را بنويسد و هم زمان با گفتن 2+2 مي شود چهار و تصوير 4 سيب را نشان دهد از كدام نظريه يادگيري استفاده برده است؟
1. مجاورت
2. شرطي شدن فعال
3. شرطي شدن كلاسيك
4. يادگيري اجتماعي

160- از جمله ويژگي هاي تدريس متكي بر اصالت مواد درسي كدام است؟
1. برنامه بر حسب مقتضيات منطقه تنظيم مي شود
2. تنظيم و پيشرفت برنامه هاي آموزشي امري مداوم است
3. معلمان در اجراي برنامه و انتخاب مواد درسي آزادي عمل دارند
4. هر درسي به طور مستقل و جدا و بدون ارتباط با مواد ديگر تدريس مي شود

161 – تدريس مطابق كدام يك از الگوهاي تدريس منجر به پرورش افرادي مي شود كه داراي روحيه پژوهش و انتقادگري مي باشند؟
1. الگوي حل مسأله
2. الگوي عمومي تدريس
3. الگوي ارگانيستيك
4. الگوي پيش سازمان دهنده

162 – كدام روش تدريس براي پرورش قدرت تفكر و استدلال مؤثر است؟
1. روش سخنراني
2. روش آزمايشي
3. روش پرسش و پاسخ
4. روش بحث گروهي

163 – اگر در روش واحد توجه اصلي به فعاليت شاگرد و انگيزه دروني او و نتيجه گيري از فعاليت معطوف شود نام روش چه خواهد بود؟
1. واحد تجربي
2. واحد پروژه
3. واحد موضوع
4. هيچكدام

164 – مهمترين عنصر در اجراي الگوي بديعه پردازي چيست؟
1. مذاكره
2. استعاره
3. قياس
4. تفكرخلاق

165 – پرسش هاي متوالي و منظم، پاسخ شاگرد، و امكان تأييد پاسخ بيشتر ناظر بر سه نمود ضروري كدام الگوي تدريس هستند؟
1. ياد سپاري
2. آموزش برنامه اي
3. ياران در يادگيري
4. پيش سازمان دهنده

166 – شاگردان در هنگام ايفاي نقش با نمايش موقعيت هاي داراي مسأله و سپس بحث درباره آن نمايش چه مسائلي را كشف مي كنند؟
1. ارزش حاكم بر رفتار
2. روابط اجتماعي در امور ورزشي
3. تعامل بين افراد در حل مسايل
4. موضوع هاي فردي در قبال مسايل اجتماعي

167 – عمده ترين نمود الگوي استقرايي كمك به خاطر سپردن مطالب است زيرا:
1. اطلاعات را در چارچوبي معنادار شكل مي دهد
2. ارتباط با بيش سازمان دهنده برقرار مي كند
3. اطلاعات خام حسي تجربي شاگردان را به كار مي برد
4. استفاده از ياد يارها موجب به خاطر سپردن مطالب مي شود

168 – كدام روش آموزشي، در كلاس هاي چند پايه كاربرد بيشتري دارد؟
1. بحثي
2. نمايشي
3.سخنراني
4.حيفه اي

169- افزايش مهارتهاي ارتباطي و رشد اجتماعي از مزاياي كدام روش تدريس است؟
1. تجربي
2. همياري
3. سخراني
4. بازگويي

170 – كدام روش تدريس به «تفاوتهاي فردي» كمتر توجه دارد؟
1. بحثي
2. پروژه
3. سخنرالي
4. حل مسأله

سوالات 171 تا 189

171 – كدام هدف آموزشي، در سطح فهميدن حيطه شناختي است؟
1. توانايي كشف روابط رياضي و تصميم آنها
2. مهارت در متمايز ساختن حقايق از فرضيه ها
3. تعريف اصطلاحات فني با ذكر مشخصات خواص با ارتباط آنها
4. توانايي برگرداندن مفاهيم هندسي كلاسي به شكلهاي بصري يا فضايي

172 – كدام مفهوم را مي توان جزء مهمترين كاركرد تدريس ناميد؟
1. تحريك و ايجاد انگيزه
2. تعيين منابع آموزشي
3. انتقال مفاهيم علمي
4. ايجاد نظم در كلاس درس

173 – اگر در فرآيند توجه و فعاليت در زمينه يك سلسله مسائل پيوسته، و استفاده از ارتباط آنها با مسائل ديگر بدون توجه به تفكيك رسمي رشته ها، متمركز شود كدام روش زير مؤثرتر است؟
1. واحدها
2. كاوشگري
3. حل مسأله
4. بحث گروهي

174 – كدام تعريف ، مشخص كننده روش آموزش انفرادي است؟
1. هر يادگيرنده برنامه درسي مخصوص به خود دارد
2. هر دانش آموز توسط يك معلم خاص آموزش مي بيند
3. معلم وقت بيشتري صرف آموزش هر دانش آموز مي كند
4. دانش آموزان بر اساس توانائيهاي خود به يادگيري مي پردازند

175 - كدام نوع ارزشيابي به منظور شناخت رفتار ورودي و تعيين نقطه آغاز فعاليتهاي آموزشي به كار گرفته مي شود؟
1. تراكمي
2. تكويني
3. تشخيصي
4. پاياني

176 – به هدفهايي كه انتظارات آموزشي را به صورت قابليت هاي صريح يا شرايط و معيار مشخص بيان كند . چه مي گويند؟
1. كلي
2. جزئي
3. رفتاري
4. مرحله اي

177 – احساس عدم امنيت و اعتماد در كلاس درس سبب خواهد شد كه دانش آموزان :
1. داراي خودنگري ثابت باشند
2. شخصيت واقعي خود را نشان دهند
3. ارتباط مطلوب با معلم برقرار كنند
4. رفتارهايي تشريفاتي از خود نشان دهند

178 – مطالعاتي كه هدفش استقرار تحقق هدفهاي آموزشي و هنجارهاي اخلاقي باشد، چه نام دارد؟
1. تحليلي
2. معياري
3. تجويزي
4. توصيفي

179 – كدام عبارت ، مفهوم كاربرد اصول به عنوان يكي از مراحل تدريس به شيوه استقرايي است؟
1. پيشگويي نتايج مبتني بر شرايط به وجود آمده
2. شناسايي مفهوم براساس تحليل عناصر آن
3. گروه بندي موارد بر اساس رابطه آنها با يكديگر
4. گروه بندي خواص و نشانه هاي تعلق هر يك از موارد

180 – معلم ليوان هاي حاوي آب و نمك، آب و آرد و آب و قند را به عنوان نمونه مثبت و ليوان هاي حاوي آب و روغن، آب و شن و آب و خاك را به عنوان نمونه هاي منفي مخلوط نشان مي دهد. شاگردان خود به مفهوم محلول و خواص آن و تشخيص محلول از مخلوط معلق پي مي برند. اين الگوي آموزشي چيست؟
1. استقرايي
2. كاوشگري
3. حل مسأله
4. دريافت مفهوم

181 - معلم هنگام كاربرد الگوي استقرايي مي پرسد كه آيا مي توانيد پيشگويي كنيد رشد جمعيت چه تأثيري در توسعه كشورها خواهد داشت، اين معلم انتظار دارد كه تفكر شاگرد در چه سطحي از الگوي استقرايي به يادگيري بپردازد؟
1. تفسير مفهوم
2. كاربرد اصول
3. استنتاج مفهوم
4. دريافت مفهوم

182 – كدام عبارت زير مفهوم پيش سازمان دهنده را بيشتر تبيين مي نمايد؟
1. پيش سازمان دهنده در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحث فعلي را با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد
2. پيش سازمان دهنده در ساختار ذهن فراگير دخالت مي كند تا بتواند مطالب آموخته شده قبلي خود را به خاطر آورد
3. پيش سازمان دهنده يك فرآيند ذهني است كه روي اطلاعات و مفاهيم قبلي و ترتيب منطقي آنها در هنگام يادآوري و ارائه تأكيد دارد
4. پيش سازمان دهنده به كليه فعاليت هاي معلم براي آماده سازي درس براي تدريس و يادگيري فراگيران در يك زمان معين دلالت دارد

183 – واحدهاي درسي دانشگاه كه نياز به پيش نياز دارند، مطابق با كدام نوع ترتيب اهداف جزيي است؟
1. موازي
2. رفتاري
3. متوالي
4. تركيبي

184 – طرح كلي كه بر اساس آن يك واحد درسي به بخش هايي تقسيم مي شود و شاگرد هر بخش را مطالعه مي كند و در صورت موفقيت در امتحان به بخش بعدي مي رود. جزء كدام يك از روش هاي تدريس است؟
1. روش واحدها
2. روشهاي تدريس سنتي
3. روش آموزشي برنامه اي
4. روش آموزش انفرادي

185 – كدام اصطلاح ارتباطي از شباهت ، مقايسه يك چيز يا نظر با چيز ديگر و استفاده از يكي به جاي ديگري را به وجود مي آورد.
1. استعاره
2. قياس شخصي
3. تعارض فشرده
4. قياس مستقيم

186 – منظور هليداتا به معلم علوم اجتماعي از تفسير مطالب در الگوي استقرايي چيست؟
1. گروه بندي موارد يك مفهوم بر حسب روابط بين موارد
2. دادن داده هاي خام و تبديل آن به اطلاعات
3. گروه بندي نشانه ها يا نمودهاي مفهوم و ارائه تعريف مفهوم
4. پيشگويي موارد مرتبط با يك مفهوم براساس تعميم آن مفهوم

187 – يك دستكش غول آساي بيس بال در حال رانندگي بيان كننده كدام راه براي ايجاد تداعي مسخره است؟
1. مبالغه
2. بي قوارگي
3. جايگزيني
4. كلمه – جايگزيني

188 – نام الگوي تدريسي كه در آن معلم آسان گر، صبور است و تحت تأثير فشار و نتايج فوري رفتار مرتبط با هدف هاي وسيع و زمينه مشاوره اي را بروز مي دهد چيست؟
1. شبيه سازي
2. خويشتن آگاهي
3. سيستم هاي مفهومي
4. تدريس غيرمستقيم

189 – واكنش معلم در الگوي دريافت مفهوم نسبت به فرضيه هاي نامرتبط شاگرد با مفهوم مورد نظر او ........است.
1. حمايت و پاداش
2. رد هر نوع فرضيه مغاير و تقويت معكوس
3. رد فرضيه هاي شاگرد با استفاده از استدلال
4. جهت دهي به موضوع درس براي پذيرش فرضيه شاگرد

سوالات 190 تا 208

190- عادت آموزي شاگرد براي استفاده از الگوي تدريس خاص به منظور ......است.
1. عادت كردن شاگرد به افزايش دقت در يك موضوع خاص
2. عادت دادن شاگرد به استفاده از گفته هاي معلم در موضوعات خاص درسي
3. يادگيري شاگرد از نحوه استفاده از روش هاي معلم براي پيشرفت يادگيري موضوع خاص
4. عادت دادن شاگرد به انتخاب گونه اي خاص يادگيري و استفاده از آن در همه موارد

191 – كدام مورد در الگوي بديعه پردازي درست است؟
1. نيروي عقل مانع خلاقيت است
2. بعد عقلي از بعد عاطفي مهم تر است
3. بعد معقول از بعد نامعقول مهم تر است
4. بعد عاطفي از بعدعقلي مهم تر است

192 – سيستم ...........راهي براي تبديل مفهوم .........به مفهوم ........است.
1. كلمه كليدي، محسوس، نامحسوس
2. كلمه جايگزيني ، نامحسوس – محسوس
3. كلمه كليدي ، نامحسوس – محسوس
4. كلمه جايگزيني ، محسوس، نامحسوس

193 – دانش آموزان در ايفاي نقش با نمايش موقعيت هاي داراي مسأله چه چيزي را كشف مي كنند؟
1. مسايل اخلاقي
2. مسايل مهم درسي
4. مسايل روابط انساني
4. مسايل روابط اجتماعي

194 – محيط يادگيري مناسب با فرد با درجه پيچيدگي بالا و انعطاف پذيرتر كدام است؟
1. همبسته و جهت يافته از اطلاعات
2. آزاد و دور از هر نوع سازماندهي خاص
3. با روابط مصالحه اي بين افراد در زمان تعارض
4. كنترل شده با تأكيد بر مصالحه براي تربيت امور

195 – انتخاب كلمه اي كه بازنماي يك تفكر طولاني تر با چند تفكر تابع باشد بيانگر كدام مفهوم است؟
1. پيوند
2. كلمه – كليدي
3. سيستم اتصال
4. كلمه جايگزيني

196 – در كدام يك از الگوهاي تدريس است كه بر اساس آن مطلب كلي در مقدمه درس آورده مي شود كه اين مطلب كلي مبحث ارائه شده را به مباحث پيشين همان درس مربوط مي سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم بعدي با مفاهيم پيشين مي باشد.
1. الگوي حل مسأله
2. الگوي ارگانيستيك
3. الگوي ماشيني (مكانيستيك)
4. الگوي پيش سازمان دهنده

197 – كدام دانشمندان تعليم و تربيت در تحليل «تفكر منطقي» به سه جنبه احساس، حافظه و تخيل قائل هستند؟
1. گاتري و گانيه
2. اسكينروثرندايك
3. جروم برونر و ديويد آزويل
4. فيليپ ژ.اسميت و گودرن هول فيش

198 – اصطلاحات «تفكيك تدريجي» يكپارچگي مجدد «تعارض فشرده» و «تداعي مسخره» مربوط به كدام الگوهاي تدريس مي باشند؟
1. پيش سازمان دهنده – بديعه پردازي – يادسپاري و كاوشگري
2. پيش سازمان دهنده – كاوشگري علمي – بديعه پردازي و بديعه پردازي
3. پيش سازمان دهنده – پيش سازمان دهنده – بديعه پردازي و يادسپاري
4. بديعه پردازي – پيش سازمان دهنده – كاوشگري و بديعه پردازي

199 – گزينه مناسب براي پركردن جاي خالي عبارت زير چيست؟
در ........شاگردان به طور مداوم از نحوه يادگيري خودآگاه تر مي شوند و راهبردهاي بيشتري براي يادگيري و نحوه استفاده از آنها را پديد مي آورند.
1. بساخت گرايي
2. فراشناخت
3. عملكرد خبره
4. داربست عقلي

200 – عنوان مناسب اين جمله چيست؟
معلم يا والدين تنها دانش را انتقال نمي دهند، بلكه دانش در زماني بنا مي شود كه كودك به اطلاعات موجود در محيط آموزشي پاسخ مي دهد
1. بساخت گرايي
2. فراشناخت گرايي
3. داربست گرايي عقلي
4. قلمرو محدود شده به توسعه

201 – كدام عنوان معرف بيان زير است؟
«جستجو و فهرست كردن نمودهايي كه مي توان براي تميز بين نمونه ها از غير نمونه هاي مقولات گوناگون به كار برد».
1. تكوين مفهوم
2. دريافت مفهوم
3. تهيه داربست عقلي
4. تعيين ميزان ارزش يك نمود

202 – اين عبارت مربوط به عنوان مطلب زير چه موضوع و در كدام الگوي تدريس است؟
«افراد با رشد كمتر در محيط و آنچه كه محيط برايشان بار مي آورد به سر مي برند، نه اينكه فرصت هايي را از محيط و يا درون آن بيافرينند»
1. خود پنداري زير ساختار مفهومي و از الگوي مفاهيم خود
2. پيچيدگي پايين زيرسطوح پيچيدگي يكپارچه و از الگوي تطبيق با تفاوت هاي فردي
3. گسترش مفاهيم درسي زيراثرات آموزشي و پرورشي و از الگوي بديعه پردازي
4. پيش سازمان دهنده توضيحي زير معاني ضمني براي تدريس و از الگوي پيش سازمان دهنده

203 – كدام عبارت نشانگر سيستم اجتماعي الگوي تدريس غيرمستقيم است؟
1. تعقلي ساختن جريانات تفكر، استفاده از استعاره ها، مباحثه آزاد و ايجاد برابري عاطفي و عقلي
2. معلم در نقش تسهيل گر در آغاز و حفظ جريان كنش متقابل، پذيرش احساس، درك و همدلي عمدتاً مسؤول است.
3. همكارانه، دقيق و جدي، شاگردان ابتدا در جلسات علم ساخته، سپس در موقعيت هاي بيشتر كنترل شده مشاركت مي كنند
4. موفقيت كسب مطالب به تمايل شاگردان به يكپارچه كردن آن با دانش قبلي، قوه ذهني و ارائه و سازمان مطالب معلم، بستگي دارد.

204 – توالي منظم ، سينرجي، پذيرش مسؤوليت نشو و نماي خود به ترتيب سه نمود كدام الگوهاي تدريس هستند؟
1. رفتاري – اجتماعي – انفرادي
2. انفرادي – رفتاري – اجتماعي
3. تفحص گروهي – ياران در يادگيري – غير مستقيم
4 – استقرايي – دريافت مفهوم – سيستم هاي مفهومي

205 – معلمي سعي دارد نقش متداول تصميم گيري را رها سازد و به جاي آن نقش يك آسانگري را انتخاب كند كه احساسات دانش آموز را كانون توجه خود قرار دهد. الگوي تدريس او چه نام دارد؟
1. ايفاي نقش
2. ياران ياور
3. تدريس غيرمستقيم
4.عرضه مطالب از طريق پيش سازمان دهنده

206 – كدام عبارت ناظر بر آثار آموزشي (و نه پرورشي) كاربرد الگوهاي تدريس يادسپاري – استقرايي و بديعه پردازي است؟
1. خويشتن آگاهي – شايستگي مباحثه اجتماعي – ساخت شناخت
2. خويشتن آگاهي – تفكر منطقي – پيشرفت در محتواي برنامه درسي
3. يادگيري توان ذهني – جريان تكوين مفهوم – ابزار تفكر استعاره اي
4. يادگيري توان ذهني – تفكر منطقي – يادگيري چارچوب تحليل مسايل اجتماعي

207 – معلم موضوع شاگرد را بدون برخورد ارزشي چنان نقد مي كند تا شاگرد موضع خود را مورد تجديد نظر قرار دهد. مهارت مورد استفاده اين معلم چه نام دارد؟
1. تشبيه قياسي
2. داربست عقلي
3. تعارض فشرده
4. محاضره سقراطي

208 – معلمي در آموزش علوم اجتماعي با روش بديعه پردازي براي توصيف يك شهروند بي فرهنگ از عبارت «قانون مدار قانون شكن» استفاده كرده است. به نظر شما او از چه نوع قياسي در فرآيند تدريس استفاده كرده است؟
1. قياس مستقيم
2. قياس شخصي
3. همانند سازي
4. تعارض فشرده

پاسخنامه سوالات 1 الي 104

1 – (4)
غفلت از مطالعه مداوم و كسب آگاهي بيشتر باعث مي شود كه معلم به تكرار مكررات بپردازد.

2 – (3)
، طبق اين نظريه با در نظر گرفتن زمان لازم و متناسب با استعداد هر دانش آموز مي توان انگيزش، كيفيت تدريس و توانايي فهم تدريس، يادگيري و پيشرفت تحصيلي شاگردان را افزايش داد.

3 – (4)


4 – (3)
در اين روش معلم پس از ارائه مقدمات مفهوم جديد را تعريف مي كند.

5 – (2)
از مسائل مهمي كه سخنران بايد در ضمن سخنراني به آن توجه داشته باشد توجه به شاگردان است.

6 – (1)
ارزشگذاري مبتني بر دروني كردن دسته معيني از ارزشهاست.

7 – (1)
كاربرد اين نظريه در تدريس استفاده از وسايل آموزشي و كمك آموزشي مي باشد.

8 – (3)
وقتي مفاهيم جديد ريشه در تجارب يا مفاهيم گذشته داشته باشد يادگيري معني دار صورت خواهد گرفت.

9 – (3)
در روش بحث گروهي قدرت انتقادگري و انتقاد پذيري تقويت مي شود.

10 – (1)


11 – (3)
از طريق ارزشيابي تشخيصي، مي توان مشخص كرد كه شاگردان معلومات، تواناييها و مهارتهاي لازم را براي ورود به مطلب جديد دارند يا نه.

12 – (1)
در روش بحث گروهي قدرت استدلال و قدرت مديريت و رهبري تقويت مي شود.

13 – (2)
تكوين مفهوم در تفكر استقرايي شامل مراحل: تعيين شمارش، فهرست بندي، گروه بندي و عنوان دهي طبقات مي باشد.

14 – (2)
تفكر خلاق به آن نوع فعاليت فكري گفته مي شود كه به حل مشكلات و مسائل سخت و حل نشده مي پردازند يا براي مسائل حل نشده گذشته راه حلهاي جديد كشف مي كند.

15 – (3)
يادگيري در اين سطح،عبارت است از توانايي پي بردن به مفهوم يك مطلب، و تبيين آن با جملاتي كه شخص خودش مي سازد، بي آنكه ميان مطلب با مطالب ديگر ارتباطي برقراركند.

16 – (1)
، ارزشيابي آخرين و عالي ترين مرحله شناخت است، اين مرحله شامل قضاوت درباره امور، اطلاعات و حتي روشهاي روبرو شدن با مسائل است.

17 – (2)


18 – (4)
هدفهاي رفتاري نوع رفتار و قابليتهايي را كه انتظار داريم شاگرد پس از يادگيري مطلبي خاص به آنها برسد، مشخص مي كند.

19 – (2)
در عمل تحليلي اعتبار يك قضيه مربوط به توافق با قضاياي ديگر است.

20 – (4)
در روش سخنراني تفاوتهاي فردي در آن منظور نمي گردد.

21 – (3)
مفاهيم فعاليتهاي پيچيده ذهني را تشكيل مي دهند

22 – (2)
در اين مرحله مجموعه اي از ارزشها در رفتار فرد انعكاس دائم پيدا مي كند.

23 – (1)
رجوع كنيد به سؤال 18

24 – (4)
در اين سطح از يادگيري، شاگرد توانايي انجام دادن هماهنگ چندين حركت را به طور همزمان بدست مي آورد.

25 – (1)
برونر صاحب نظريه يادگيري اكتشافي مي باشد.

26 –(4)
در اين نوع ارتباط مفاهيم آموزشي نسبت به هم تقدم ندارند، و هدفهاي مربوط به آنها در يك تراز قرار مي گيرند.

27 – (2)
تركيب مستلزم درهم آميختن دوباره قسمتهايي از تجارب گذشته با مطالب جديد و بازساز آن به صورت يك كل تازه و نسبتاً انسجام يافته است.

28 – (4)
الگوي تدريس كارلوريان و لوكاس در جريان – ياددهي حافظه پروري شامل چهار مرحله است كه عبارتند از :
1. توجه به مطالب درس
2. ايجاد ارتباطات
3. بسط تصاوير حسي
4. تمرين يادآوري

29 – (2)
كلاس درس وقتي مركز تفكر است كه شاگرد با مسأله روبرو مي شود

30 – (3)
هر گاه پيام به صورت علائم يا رمزهاي غيركلامي (حركات دست، چشم ، رنگ، صدا و ....) انتقال يابد ، ارتباط را غير كلامي مي گويند.

31 –
تحليل آموزشي ، فرايندي است كه از طريق آن هدف نهايي آموزشي به وظايف يا اعمالي كه شاگرد بايد انجام دهد يا معلومات و مهارتهايي كه پس از اجراي آموزشي بايد كسب كند، تقسيم مي شود.

32 – (1)
الگوي حل مسأله، به علت فعال و سهيم بودن شاگردان در فعاليتهاي آموزشي و پرورش تفكر دانش آموزان يكي از بهترين الگوهاي تدريس به حساب مي آيد.

33 – (1)
ارزشيابي تشخيصي ، آموخته هاي پايه و يا رفتار ورودي شاگردان را كه لازمه يادگيري مطالب جديد است مي سنجد.

34 – (3)
از نظر جان ديويي هدف آموزشي خوب، هدفي است كه با توجه به اوضاع و احوال موجود اتخاذ شود

35 – (4)


36 – (2)


37 – (2)


38 – (2)


39 – (3)
روش ايفاي نقش ، براي رفع كمرويي شاگردان خجالتي، روش مفيدي است به همين دليل معلم بايد افراد كمرو را به شركت در نمايش به ويژه ايفاي نقش تشويق كند.

40 – (4)
، ارزشيابي و قضاوت ، آخرين و عاليترين مرحله شناخت است.اين مرحله شامل قضاوت درباره امور ، اطلاعات و حتي روشهاي روبه رو شدن با مسائل است.

41 – (1)
سلسله مراتب مفهوم از نظر هيلدا تابا شامل تشكيل ، تفسير و كاربرد مفهوم مي باشد.

42 – (3)


43 – (2)


44 – (1)
طرح الگوي پيش سازماندهنده آزوبل مي باشد.

45 – (3)
بلوم ، بلوك و ساير هواداران يادگيري در حد تسلط معتقدند كه مي توان اين الگو را در واقع با تغيير شيوه هاي متداول آموزش به كل كلاس و با ايجاد فرصتي مركب از وقت و آموزش انفرادي متناسب با نتايج ارزشيابي تكويني به اجرا درآورد.

46 – (2)


47 – (4)


48 – (1)


49 – (3)
يكي از انتقادات وارده بر هدفهاي رفتاري اين است كه تدوين هدفهاي رفتاري، تدريس را روي حقايق يا امور معلوم متمركز مي سازد و رفتار پيچيده و عاليتر را از نظر دور مي دارد.

50 – (4)
ويژگيهاي يك هدف رفتاري خوب :
1. رفتار مورد مشاهده بايد دقيقاً مشخص باشد.
2. موقعيتي كه رفتار بايد در آن مشاهده شودف مشخص شده باشد.
3. سطح اجرا (درجه موفقيت) بايد دقيقاً مشخص باشد.

51 – (2)
روش سخنراني مي تواند حالات انفعالي و وابستگي را در شاگردان افزايش دهد، و نيز مي تواند وسيله اي براي ابراز عقايد شخصي و گرايشهاي فردي معلم باشد.

52 – (2)
محتواي آموزشي به تنظيم و ابداع روشهاي مناسب تدريس كمك مي كند.

53 – (1)


54 – (4)
در روش بحث گروهي تفكر شاگرد پرورش مي يابد و توانايي اظهار نظر در جمع در او ايجاد مي شود و انتقاد پذير و انتقادگر بار مي آيد.

55 – (3)
الگوي تدريس آموزش كاوشگري از حقايق تا نظريه ها در اولين گام خود شاگردان را با رويدادي ناهمخوان مواجه مي سازد.

56 – (1)
، منظور از پيش سازماندهنده، يك مطلب يا مفهوم كلي است كه در مقدمه تدريس مي آيد.

57 – (2)
هنگام كاركردن با يكديگر انرژي جمعي به وجود مي آوريم كه آن را جمع افزايي مي نامند. الگوهاي اجتماعي تدريس براي برخورداري از مزيت اين پديده توسط ايجاد جمع هاي يادگيري به وجود امده است.

58 – (4)
ساخت شناختي به مجموعه اطلاعات و مفاهيمي گفته مي شود كه در زمينه يك رشته درسي در ذهن فرد به وجود مي آيد.

59- (2)
، هدفهاي آموزش و پرورش هر جامعه بر اساس جهان بيني آن جامعه تعيين مي شود. زيرا آموزش و پروش هر جامعه از فرهنگ و باورهاي اجتماعي نشأت گرفته است، و تحت تأثير ارزشها و قضاوتهاي سياسي – اجتماعي قرار دارد.

60 – (3)
روش پرسش و پاسخ به سه اصل متكي است.
1. وجود سؤال يا مسأله
2. طرح سؤالهاي متوالي براي تداوم فعاليتهاي ذهني
3. هدايت تلاش ذهن، براي كشف آگاهانه مسأله به طوري كه نتيجه آن خلاقيت فكري و كسب دانش منجر شود.

61 – (1)
تجزيه موضوع كلي درس به مطالب و مفاهيم جزئي تر براي تهيه هدفهاي جزيي و رفتاري تدريس در مورد طرح درس روزانه مطرح مي شود.

62 – (3)
براي بهبود بخشيدن به حافظه و كاستن از ميزان فراموشي بايد مطالب جديد را به مطالب قبلي ربط دهيم. يعني نوعي رابطه معني دار بين مطالب سطح دانش ايجاد كنيم.

63 – (2)
هدفهاي پرورشي بيانات كلي و آرماني هستند ولي هدفهاي آموزشي قصد و منظور معلم را از آموزش مطالب درسي به نحوي دقيق و مشخص نشان مي دهند.

64 – (1)
در الگوي پيش سازماندهنده ماهيت روابط ميانگروهي يك طرفه است و اطلاعات از معلم به شاگردان منتقل مي شود.

65 – (2)
روش حفظي، براي به خاطر سپردن اصول، قواعد و قوانين در علوم مختلف روش مناسبي است.

66 – (3)
اندازه گيري تواناييها و مهارتهاي دانش آموزان قبل از تدريس را ارزشيابي تشخيصي مي نامند.

67 – (4)
تنبيه دانش آموز به دليل خطا در كلاس بايد با كشف علت بلافاصله انجام گيرد.

68 – (1)


69 – (4)
در الگوي سازماني نگري توجه به شاگرد و تواناييهاي او از اهميت خاصي برخوردار است.

70 – (3)
در روش اكتشافي يادگيرنده بدون كمك معلم، خود به كشف مفاهيم، اصول و قوانين مي پردازد و از اين طريق به دانشهاي لازم دست مي يابد.

71 – (3)
در روش آموزش انفرادي موقعيت يادگيري، بايد چنان سازماندهي شود كه هر شاگرد بر اساس تواناييهاي خود به يادگيري بپردازد.

72 – (2)
در روش واحد پروژه بايد فعاليت شاگرد بر اساس انگيزه دروني او باشد.

73 – (2)
در روش بحث گروهي قدرت انتقادگري و انتقاد پذيري در شاگردان تقويت مي شود

74 – (1)
روش پرسش و پاسخ براي تقويت استدلال و قدرت بيان روش مؤثري است.

75 – (1)
علاقه و فعاليت شاگرد در امر يادگيري مهمترين مشخصه پروژه است.

76 – (4)
آموزش برنامه اي ، يك نظام آموزش انفرادي است كه كوشش مي كند يادگيري با با نيازهاي شاگردان هماهنگ سازد.

77 – (3)
نقطه اصلي در روش واحد تجربي رغبت و تجارب قبلي شاگردان است.

78 – (1)
شرط اصلي در اين الگو، وجود معلمي است كه از روشها و شگردهاي مناسب براي تدريس، برطبق الگوي پيش سازماندهنده ، آگاهي داشته باشد.

79 – (3)
مناسبترين روش براي آموزش مهارتها روش نمايشي مي باشد

80 – (3)
الگوي عمومي تدريس در عين سادگي، فرآيند تدريس را به خوبي توصيف مي كند و به معلم در سازمان دادن فرآيند تدريس كمك مي كند.

81 – (4)


82 – (3)
از خصوصيات روش سخنراني فعال بودن معلم و غيرفعال بودن شاگرد است و در فرآيند تدريس تمام عامل تحت كنترل معلم است.

83 – (4)
بر اساس الگوي رالف تايلر هدفهاي كلي آموزش و پرورش از سه منبع مختلف كسب مي شوند كه عبارتند از نيازهاي دانش آموزان، نيازهاي جامعه و موضوع درسي

84 – (2)
بازيهاي تعليم و تربيت (آموزشي)؛ غالباً شكل ساده شده يك نوع موقعيت پيچيده زندگي است و گزيده اي از عوامل زندگي واقعي را به طور خلاصه بيان مي كند.

85 – (1)
، روش پرسش و پاخ براي خلاصه كردن و مرور مطالب گفته شده، در كلاس روش مناسبي است.

86 – (4)
با توجه به اينكه روش سخنراني بسيار انعطاف پذير است انواع يادگيري نيز در اين روش لحاظ مي گردد.

87 – (3)


88 – (1)
در الگوي تدريس كاوشگري(مدل ساكمن) شاگردان پرسشهايي مطرح مي سازند و معلم به آنها با بلي يا خير پاسخ مي دهد.

89 – (2)
، در مواردي كه همه فراگيران بايد درجريان فعاليتهاي تربيتي قرار گيرند و فعالانه به انديشه و پرسش پاسخ بپردازند.

90 – (2)


91- (2)
وسعت و دامنه رفتار در حيطه عاطفي به حدي زياد و عميق است كه ارزشيابي درجه تحقق هدفهاي رفتاري در آنان بسيار مشكل است.

92 – (3)
رفتار ورودي، تواناييها و مهارتهاي قبل از شروع فعاليت آموزشي شاگردان را در يك درس جديد مشخص مي كند.

93 – (2)
، محركي كه شدت رفتار را افزايش دهد تقويت مثبت نام دارد

94 – (4)
تمركز حواس و ارتباط عاطفي در روش ايفاي نقش زياد است.

95 – (1)


96- (2)


97 – ( 4)
تقويت قدرت بيان واستدلال جزو هدفهاي روش تدريس مباحثه اي مي باشد.

98 – (3)


99 – (1)


100 – (3)
شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان در آموزش «تا حد تسلط» زمان مي باشد.

101 – (4)
روش پرسش و پاسخ براي تقويت استدلال و قدرت بيان روش مؤثري است.

102 – (4)
در تدريس خصوصي پيشرفت تحصيلي هر شاگرد با دانش گذشته اش مقايسهمي شود.

103 – (1)
در روش بحث گروهي مي توان هراس افراد كم رو و خجالتي را براي صحبت كردن در جمع كاهش داد.

104 – (4)
الگوي تدريس كاوشگري به روش محاكم قضايي در برنامه هاي درسي تربيت شهروندي از كارايي و اثربخشي خوبي برخوردار است.

پاسخنامه سوالات 105 الي 208

105 – (3)
رفتار غيركلامي در روند آموزشي از اهميت خاصي برخوردار است و جزو مهارت برقراري ارتباط مي باشد.

106 – (4)


107 – (2)


108 – (1)
در روش واحد تجربي نقطه اصلي و مركز فعاليت رغبت و تجارب قبلي فراگيران مي باشد.

109 – (3)


110 -
الگوي پيش سازماندهنده شاگردان را به داربست عقلي مفاهيم وارد مي سازد و به آنان نحوه استفاده از اين موازين در هدايت فعاليتهاي كاوشگرانه خود را مي آموزد.

111 – (2)


112 – (3)


113 – (4)
در الگوي تدريس غيرمستقيم معلم نقش مشاور را دارد

114 – (1)


115 – (3)


116 – (1)


117 – (4)
براي درك و گسترش ارزشهاي اجتماع، چگونگي عمل در زندگي روزمره و رشد فردي از الگوي تدريس كاوشگري به روش محاكم قضايي استفاده مي شود

118 – (3)


119 – (2)
در الگوي حل مسأله معلم نقش راهنما را در فرايند تدرس دارا مي باشد.

120 – (3)
در الگوي تفكر استقرايي شاگردان به طور مستقيم به جريان تفكر علمي مي پردازند.

121- (1)
در آموزش انفرادي هدايت شده از تدريس گروهي استفاده مي شود.

122 – (3)


123 – (4)
هدفهاي آموزشي بايد با توجه به نيازهاي فراگيران و نياز جامعه تعيين گردد.

124 – (3)
در الگوي حل مسأله ارتباط بين معلم و دانش آموز دو جانبه است

125 – ( 4)
در اين روش ، شاگرد تلاش مي كند با كوشش هاي ذهني، از معلوم به مجهول حركت كند.

126 – (3)
آشنا كردن شاگردان با واقعيتهاي زندگي از مزاياي روش گردش علمي مي باشد.

127 – (2)
ارائه اصول و مفاهيم به وسيله روش سخنراني تدريس مي شود.

128 – (2)
معني بازخورد در جريان تدريس آگاه كردن شاگردان از نتايج كارشان مي باشد.

129 – (4)
براي ايجاد انگيزه دريادگيرنده بايد موقعيتهاي موفقيت آميز براي او بوجود بياوريم.

130 –(4)


131- (3)
آموزشي برنامه اي ، يك نظام آموزش انفرادي است كه كوشش مي كند يادگيري را با نيازهاي شاگردان هماهنگ سازد.

132 – (1)
يادگيري معني دار به آن نوع يادگيري گفته مي شود كه مطالب جديد ريشه در تجارب يا مفاهيم گذشته داشته باشد.

133 - (2)
روش حفظ و تكرار، براي به خاطر سپردن اصول و قواعد، قوانين در علوم مختلف روش مناسبي است.

134 – (1)
در تجزيه و تحليل همبستگي به روابط، انسجام و هماهنگي عناصر و مفاهيم توجه مي شود.

135 – (2)


136 – (1)


137 – (1)


138 – (4)


139 – (3)
پروژه در صورتي موفق مي شود كه همه دانش آموزان از بهره هوشي بالايي برخوردار باشند.

140- (3)


141 – (4)


142 – (1)
يادگيري عبارت است از فرآيند تغييرات نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه فرد بر اثر تجربه

143 – (1)


144- (1)
اگرفعاليت شاگردي به وسيله محركي تقويت گردد به طوري كه احتمال وقوع آن فعاليت افزايش يابد از الگوي شرطي شدن فعال استفاده شده است.

145 – (2)
در روش واحد تجربي نقطه اصلي و مركز فعاليت رغبت و تجارب قبلي فراگيران مي باشد.

146 – (1)
روش ايفاي نقش براي رفع كمرويي شاگردان خجالتي روش مفيدي است.

147 – (2)


148 – (2)
تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم، براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد.

149 – (3)


150 – (2)
در اين مرحله يادگيرنده مي تواند عواملي را كه در مرحله تجزيه و تحليل از همديگر تفكيك كرده بود، به طريقي نو، براي اخذ يك معني جديد و نوظهور با يكديگر تركيب كند. در اين مرحله پيوستگي عوامل به گونه اي بديع و جديد، بروز معني تازه و ايجاد ساختي را كه قبلاً وجود نداشته است. ميسر مي سازد.

151 – (3)
محور پروژه بايد فعاليت شاگرد و انگيزه دروني او باشد نه تنظيم منطقي موضوع از طرف معلم

152 – (1)


153 – (4)
كاربرد كلمه تجربه در تعريف، حاكي از اين است كه تنها آن دسته از تغييرات رفتار را مي توان يادگيري ناميد كه محصول تجربه، يعني تأثير متقابل فرد و محيط در يكديگر باشد. درواقع كل شخصيت فرد در تمام ابعاد خود، در فرآيند تعامل قرار مي گيرد و تغيير پيدا مي كند.

154 - (3)
ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي بهبود و اصلاح فعاليتهاي آموزشي نتايج ارزشيابي نه تنها ميزان پيشرفت تحصيلي شاگردان و عملكرد آنان را در فعاليتهاي آنان را در فعاليتهاي آموزشي و پرورشي مشخص مي سازد، بلكه كيفيت تلاش شاگردان و روش تدريس معلم و ميزان مهارت وي را در اين زمينه مورد ارزيابي قرار مي دهد. تجزيه و تحليل نتايج ارزشيابي، به معلم فرصت مي دهد كه همواره درصدد اصلاح و بهبود روش تدريس خود برآيد و آن را با نيازها، علايق شاگردان و محتواي آموزشي هماهنگ سازد.

155 – (4)


156 – (3)
شاگردي كه بتواند در كلاس درس ادبيات فارسي، يك جمله ادبي را از نظر دستوري تجزيه و تحليل و نقش روابط كلمات تشكيل دهنده آن را مشخص كند، از نظر يادگيري در سطح تجزيه و تحليل قرار دارد.

157 – (2)
يادگيري در سطح به كاربستن عبارت است از توانايي كاربرد اصول علمي، فرضيه ها، قضايا و ديگر مفاهيم انتزاعي در وضعيت و موقعيت مناسب، بدون اينكه هيچ گونه راه حلي ارائه شود. مثلاً شاگردي كه بتواند اصول و قوانين مثلثات را در موقعيت علمي جديد ( مانند حل مسائل، نقشه برداري و غيره) به كاربرد.

158 – (4)
مهارت برگرداندن يا تغيير دادن مطالب از شكلي به شكل ديگر بدون اينكه معني و محتواي آن دگرگون شود، ترجمه ناميده مي شود، غالباً توانايي فرد براي ترجمه، به دانستن پيش نياز يا مناسب وابسته است. مثلاً در اين سطح ، شاگرد بايد بتواند يك عبارت فني يا يك قطعه شعر را با عبارتهاي روشن – از طريق چند مثال و يا نثر ساده بيان كند.

159 – (1)


160 – (4)


161 – (1)
در الگوي حل مسأله، به علت ارتباط فعاليتهاي آموزشي با زندگي آنان و توجه به انديشه و تفكر در فرآيند يادگيري، روح پژوهش و انتقادگري در آنان پرورش مي يابد.

162 – (3)
روش پرسش و پاسخ براي مرور مطلبي كه قبلاً آموخته شده و يا ارزشيابي ميزان دركي كه شاگردان از مفهوم درس دارند و براي پرورش قدرت تفكر و استدلال آنها بسيار روش مؤثري است.

163 – (2)
محور پروژه بايد فعاليت شاگرد و انگيزه دروني او باشد، نه تنظيم منطقيف موضوع از طرف م علم

164 – (3)
مهمترين عنصر بديعه پردازي، استفاده از قياسهاست.

165 – (2)


166 – (1)
دانش آموزان در ايفاي نقش، با نمايش موقعيت هاي داراي مسأله و سپس بحث درباره آن نمايش، مسايل روابط انساني را كشف مي كند.

167 – ()


168 – (4)
اختلاف سطح شاگردان، تنوع درس ها، اختلاف سن معلم مكتب و نوآموز و ... وجود مقامي به نام خليفه ايجاب مي كند.

169 – (2)
اين رويكرد در تقويت مهارتهاي ارتباطي و رشد مهارتهاي اجتماعي دختران و پسران تأثير بسزايي دارد

170 – (3)
در روش سخنراني چون معلم متكلم وده است شاگردان چندان فعال نيستند، فقط از حس شنوايي استفاده مي شود، قدرت تكلم شاگردان چندان تقويت نمي شود و تفاوتهاي فردي در آن منظور نمي گردد.

171 – (4)
برگردان يا تغيير مطلب از شكلي به شكل ديگر بدون آنكه معني و مفهوم آن دگرگون شود از اجزاء ديگر فهميدن است.

172 – (1)
انگيزش يكي از نكات بسيار مهم در جريان يادگيري است و بدون آن يادگيري به طور مؤثر ايجاد نمي شود.

173- (1)


174 – (4)
به اعتقاد بسياري از روان شناسا تربيتي موقعيت يادگيري بايد طوري سازماندهي شود كه هر شاگرد بر اساس توانايي هاي خود به فعاليت و يادگيري بپردازد.

175 – (3)
ارزشيابي تشخيصي علاوه بر اينكه معيار سنجش رفتار ورودي شاگرد است وسيله اي است كه به كمك آن مي توان اولين گام آموزشي را به دقت معين كرد.

176 – (3)
هدفهاي رفتاي نوعي رفتار و قابليتهايي را كه انتظار داريم شاگرد پس از يادگيري مطلبي خاص به آنها برسد

177 – (4)


178 – (2)
مطالعاتي كه هدفش استقرار و تحقق هدفهاي نهايي و معيارهاي اخلاقي باشد تحقيقات معياري نام دارد.

179- (1)
سومين وظيفه شناختي كاربرد اصول براي توضيح درباره پديده اي جديد است و اين به معناي پيشگويي نتايج مبتني بر شرايط به وجود آمده است.

180- (4)
دريافت مفهوم از يك دانش آموز مي خواهد مثالهايي (نمودها ناميده مي شوند) كه شامل ويژگي هايي كه از آن مفهوم است را با مثالهاي ديگري كه شامل آن نمودها نيست مقايسه و مقابله كند و بدين وسيله نمودهاي مقوله اي را كه در حال حاضر در ذهن فرد ديگر وجود دارد كشف نمايد.

181 – (2)
پيشگويي مربوط به كاربرد اصول است.

182 – (1)
پيش سازمان دهنده يك مطلب يا مفهوم كلي است كه در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را كه به شاگردان ارائه مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و درعين حال پايه اي براي ارتباط مفاهيم بعدي با مفاهيم پيين شود و شاگرد بتواند تمام مباحث درس را به صورت يك ساخت منظم و سازمان يافته در ذهن خود جا دهد.

183 – (3)
ارتباط هدفها با هم به گونه است كه قبل از تحقق هدف پايين تر، رسيدن به هدف بالاتر امكان پذير نيست و به عبارت بهتر، هدفهاي پايين تر پيش نياز هدفهاي بالاترند و تا زمني كه مطلب مربوط به هدف قبلي فراگرفته نشده است، نبايد مطلب مربوط به هدف بعدي را آموزش داد. ارتباط چنين اهدافي را با هم ارتباط سلسلي يا ارتباط متوالي مي گويند.

184 – (4)
در اين روش مواد آموزشي به واحدهايي كوچك تقسيم مي شود كه چهارچوب يا گام نام دارد در هر گام تكليفي مشخص شده است كه بايد از طريق انجام دادن آن به هدف ، رفتاري آن چهارچوب دست يافت اين گامها بر اساس دانش قبلي شاگرد تنظيم شده است به طوري كه هر گاه، معلومات جديدي به معلومات قبلي شاگرد اضافه مي كند، گامها و مراحل آن بايد به گونه اي برنامه ريزي شوند كه شاگرد را به هدفهاي نهايي نزديك كنند.

185 – (1)
استعاره ارتباطي از شباهت، مقايسه يك چيز يا نظر با چيز يا نظر ديگر و به وسيله استفاده از يكي به جاي ديگري را به وجود مي آورد.

186 – (3)


187 – (2)
چندين راه براي ايجاد يك تداعي مسخره وجود دارد :
1. قاعده جايگزيني مثل دستكش در حال راندن ماشين
2. قاعده بي قوارگي كه طبق آن موجودات كوچك، بزرگ و يا موجودات بزرگ ريز مي شوند. مثل : يك دستكش غول اساي بيس بال در حال رانندگي .
3. قاعده مبالغه مثل : ميليونها دستكش در خيابان رژه مي روند.

188 – (4)
معلم در تدريس غيرمستقيم نقش يك آسانگر را ايفا مي كند. معلم در اين روش شخصي صبور است و ديدگاه وسيع يادگيري در دراز مدت را فداي فشار براي به دست آوردن نتايج فوري نمي كند.

189 – (1)
حمايت كنيد ولي تأكيد بر اهميت فرضيه اي مباحث داشته باشيد

190 – (3)


191 – (4)
بعد عاطفي از بعد عقلي – نامعقول از معقول مهم تر است

192 - (2)
سيستم كلمه جايگزيني راهي براي تبديل مفهوم نامحسوس به مفهوم محسوس و معني دار است.

193 – (3)
دانش آموزان در ايفاي نقش با نمايش موقعيت هاي اداري مسأله و سپس بحث درباره آن نمايش، مسايل روابط انساني را كشف مي كنند.

194 – (1)


195 – (2)
اساس سيستم كلمه كليدي، انتخاب كلمه اي است كه بازنماي يك تفكر طولاني تر يا چند تفكر تابع است.

196 – (4)


197 – (4)
در بررسي و مطالعه ساخت تفكر و فعاليتهاي ذهن «گوردون هولفيش» و «فيليپ ژ. اسميت» در كتاب تفكر منطقي به تحليل سه جانبه مي پردازند. اين سه جنبه عبارتند از : احساس، حافظه و تخيل.

198- (3)
تفكيك تدريجي و يكپارچگي مجدد (تشكل مجدد) مربوط به پيش سازمان دهنده و تعارض فشرده مربوط به بديعه پردازي و تداعي مسخره مربوط به يادسپاري مي باشد.

199- (2)


200– (1)


201– (2)
دريافت مفهوم عبارت از «جستجو و فهرست نمودهايي است كه از آن براي تميز نمونه ها از غير نمونه هاي طبقات استفاده مي شود.

202– (1)


203– (2)


204- (1)


205– (3)


206– (3)
دركي از قدرت ذهني مربوط به آثار آموزشي يادسپاري است و جريان تكوين مفهوم مربوط به آثار آموزشي الگوي تدريس استقرايي است و ابزار تفكر استعاره اي مربوط به آثار آموزشي بديعه پردازي است.

207– (4)
در روش سقراطي، معلم صحبت نمي كند، سؤال مي كند و شاگردان سخن مي گويند اما سؤال ها به گونه اي تنظيم و مطرح مي شوند، كه شاگرد را از جهل خويش نسبت به موضوع آگاه مي گرداند و انديشه او را براي دستيابي به حقيقت ژرفا مي بخشد.

208 - (4)
تعارض فشرده به عنوان سومين شكل

سومین ویژگی ضروری در نوشتن هدفهای رفتاری، معیار است، که پایه و اساس قضاوت انجام رفتار را مشخص می کند. به زبان دیگر، معیارها برای بررسی و تعیین میزان مهارت دانش آموزان، به کار می روند؛ مثلاً «با نود درصد دقت و بدون هیچ اشتباهی» یا «در مدت زمان مشخصی» انجام شود. بنابراین معیار، ممکن است به فرآیند یا به نتیجه ی فعالیت، مربوط باشد.
هدفهای رفتاری را هرگز نمی توان به طور خلاصه نوشت. معلم باید عملکرد یا رفتار را طوری بنویسد که ارتباط آن با شرایط و معیار تعیین شده واضح و روشن باشد. این صراحت باید در حدی باشد که افراد آشنا با فرآیند یاددهی - یادگیری بتوانند بدون اشکال و اشتباه، مقاصد آموزشی مورد نظر نگارنده را تدریس و یا ارزیابی کنند.
بسیاری از معلمان به دلیل عدم آشنایی با هدفهای رفتاری معمولاً از افعال زیر که درک آنها مشکل است و قابل اندازه گیری نیستند استفاده می کنند؛ افعالی مانند:
دانستن / یاد گرفتن
تحسین کردن / لذت بردن
باور داشتن / درک کردن و غیره ....
بهتر است به جای به کارگیری افعالی نظیر افعال ذکر شده از افعالی که کمتر در معنای آن اشتباه رخ می دهد و قابلیت اندازه گیری آنها خوب است، استفاده کنیم.  

البته این فهرست، شامل تمام افعالی که می توان آنها را به کار برد، نیست و تنها نمونه ای از افعال رفتاری هستند. بنابراین طراح، ممکن است در هنگام نوشتنِ اهداف رفتاری از افعال دیگر نیز استفاده کند. هدفهای زیر نمونه ای از هدفهای رفتاری می باشند: