كاربرد نظريه هاي يادگيري در آموزش
بعد از اشاره كوتاهي به نظريههاي يادگيري، در اين جلسه اندكي در زمينه كاربرد اين نظريهها در فرايند آموزش بحث ميكنيم. يعني ما بعنوان يك معلم چگونه از يافتهها و يا از نظريههاي يادگيري در فرايند تدريس و يادگيري استفاده كنيم. من ضمن اشاره كوتاه به بعضي از اين نظريهها، كاربرد آن را در كلاس مطرح خواهم كرد. شايد اولين و قديميترين نظريه كه در رفتارگرايي بشود مطرح كرد، نظريه شرطي شدن كلاسيك يانظريه پاولف و يا نظريه شرطي شدن واكنشي است .
پاولف فيزيولوژيست بود. و بر روي برخي از حيوانات من جمله سگ كار كرد . وي بطور ناخودآگاه بعضي رفتارها را در اين حيوان ميديد كه اصلاً درصدد تجربه يا آموختن و يا فراهم كردن يا بروز چنين رفتاري در آنها نبود . ايشان وقتي پودر غذا و يا گوشت به عنوان محرك طبيعي روي زبان سگ ميريخت و بلافاصله ترشح بزاق دهان او را مشاهده ميكرد. پودر غذا و گوشت براي سگ يك محرك طبيعي يا غيرطبيعي بود. در طرف مقابل واكنش در برابر محرك(ترشح بزاق) يك پاسخ طبيعي است . همه ما در مقابل بسياري از محركهاي طبيعي خودمان واكنش نشان ميدهيم. به عنوان مثال: اگر همين حالا گوجه سبز را در دهان خودشان قرار بدهند و آن را زير دندان له كنند بدون كنترل بزاق دهانش ترشح خواهد كرد. پاولف لامپي را در برابر ديدگان سگ روشن كرد و از اين طريق ميخواست ببيند كه آيا لامپ پاسخي مثل ترشح بزاق را بدنبال خواهد داشت يا نه، مشاهده كرده، در ضمن اينكه لامپ روشن ميشود هيچ نوع ترشح بزاق در كار نيست تنها مردمك چشم بزرگتر ميشود. بعد آمد روشن شدن لامپ را با پودر غذا يا ريختن غذا روي غذاي سگ با هم مجاور كرد بطور همزمان يا چند ثانيه جلوتر از پودر غذا. مدتي اين عمل را انجام داد، ولي نميدانسته آيا ترشح بزاق واقعاً پاسخ طبيعي است و يا ممكن است سگ در برابر لامپ ترشح بزاق داشته باشد. ايشان وقتي عمل را تكرار كرد بعد از مدتي غذا را قطع كرد. ديد سگ تنها با روشن شدن لامپ ترشح بزاق دارد.
محرك و عاملي كه قبلاً محرك نبود و ويژگي تحرك و ترشح بزاق را نداشت حالا بعلت مجاورت و همزماني با يك محرك طبيعي شكل محرك به خودش گرفت. اين محرك را، يعني روشن شدن لامپ را محرك شرطي ناميد و پاسخي كه بدنبال اين محرك ايجادميشد يعني ترشح بزاق را پاسخ شرطي ناميد.
سؤال اينجاست ، چگونه ميشود از اين آزمايش پاولف در كلاس درس استفاده كرد؟ آيا امكان استفاده اين امر در كلاس درس وجود دارد يا خير و يا گاهي اوقات سؤال ميكنند از معلم كه آيا بچهها سگ پاولوف هستند .
مثلاً يكي از دبيران در كلاس زيستشناسي متوجه شد تعدادي از شاگردان بخصوص در ساعت10تا12 در كلاس، بي حس، بيانگيزهاند و تمركز ندارند و فعاليتها را انجام نميدهند. معلم متوجه ميشود كه بچهها از يك محله فقيرنشين ميآيند و متوجه ميشود اينها صبحانه نميخورند. معلم در صدد است بفهمدكه آيا اين عدم توجه، به علت گرسنگي است يا نه ؟ و يا آيا ميشود از شرطي شدن پاولفي براي فعال كردن آنها استفاده كرد ؟ ايشان چند دقيقه قبل از شروع فعاليت دركلاس شروع ميكند، به بچهها تغذيه دادن ، بعد از مدتي ميبيند ، اين بچهها مثل ساير بچهها به فعاليت ميپردازند و تمركز لازم را دارا ميباشند بعد از مدتي غذا را قطع كند ميبيند تا مدتي بچه ها همچنان به فعاليت خودشان ادامه مي دهند.
نكته قابل توجه اينجاست كه اگر اين نوع محركها اگر بعدها ارائه داده نشود رفتار كمكم خاموش ميشود حال سؤال اينجاست آيا رفتار عاطفي و رفتار احترام آميز نسبت به بچهها محرك طبيعي است يا خير و آيا شاگردي را ميتوان پيدا كرد كه نسبت به رفتار احترام آميز معلم بدش بيايد يا نسبت به رفتار توهينآميز معلم خوشش بيايد. مگر اينك مشكل هويتيابي داشته باشد .
و يا گاهي بچهها از رياضي ميترسند در حالي كه مشكلي نيست. آيا اين رفتار يعني ترس از رياضي همزمان با رفتار معلم نشد؟ اگر اين معلم رياضي بيايد با يك رفتار احترامآميز به كمك شاگرد بشتابد كمكم خود رفتار معلم محرك جديد
مي شود و شاگرد رفتار خوشآيندي نسبت به آن كلاس نشان ميدهد چون رفتار احترامآميز معلم همزمان ميشود با درس معلم، كمكم دانشآموز از درس معلم خوشش ميآيد بنابراين ما ميتوانيم محركهاي طبيعي بچهها را كه مثلاً از چه چيزي خوشش ميآيد و يا نيازهاي عاطفي كه به آن نيازهاي طبيعي هم گفته ميشود شناسايي كرد. و در آنها ايجاد انگيزه نمود و فعاليت آنها را افزايش داد. همانطوري كه قبلاً اشاره شد انگيزه يك عاملي است براي تقويت. به عنوان مثال رفتن دانشآموزان سال اول ابتدائي به مدرسه، چند روز قبل از ساير بچهها خود يك عامل است و توصيه ميشود والدين در ساعتهاي اوليه در كنار بچهها حضور داشته باشند تا بچه به محيط عادت كنند .
اگر معلمي رفتار خشن دارد و اين رفتار را همزمان بروز دهد با درس، چون بچهها از رفتار خشن كه يك محرك ناخوشايند طبيعي است و با درس همزمان شد در نتيجه هم بچهها كمكم از آن درس زد. خواهند شد حتي اگر هم معلم خوب درس بدهد .
نوع ديگر از رفتارهاي يادگيري مجاورت است
مجاورت دو عامل است، يكي محرك و ديگري پاسخ نيست بلكه هيچ رابطه و پيوند عصبي بين اين دو پديده وجود ندارد. مثل دو فردي را كه ما دائماً ميبينيم تا يكي را ميبينيم به ياد ديگري ميافتيم. اينجا نميگوييم اين محرك است و اين پاسخ. بلكه ميگوييم اين همانندي است. اينها با هم ميآيند و يكي موجب تداعي ديگر ميشود اين نظريه مجاورت و تداعي است .
سؤال : آيا ميتوانيم از اين قانون مجاورت در آموزش استفاده كنيم ؟ بله
اگر از ما بپرسند كه سياهپوستان آمريكايي از نظر رفتار اجتماعي چه جور آدمهايي هستند ؟
مي گوييم ، جنگجو و خشن و اينكه چرا ذهن ما آنها را به عنوان آدمهاي خشن تلقي ميكند بخاطر نقشهايي است كه در فيلمها به آنها ميدهند ميباشد. در حاليكه آنها انسانهاي بسيار صميمياند .
و يا اينكه به ذهن ما ميآيد خانمهاي ژاپني همه مودب هستند! يا خانههاي روستايي چه جوراند؟ بلافاصله كلمه كاهگلي به ذهن ما خطور ميكند .
از اين اصل (مجاورت) ميشود در آموزش زبان و رياضي استفاده كرد .
مثلاً : من بجاي اينكه به فردي بگويم كَت يعني گربه و آنرا ترجمه كنم ميتوانم عكس گربه همراه با كلمه گربه و بگويم كَتكَت. اين شاگرد هر وقت گربه ببيند كلمه كَت يادش ميآيد و هر وقت كَت بشنود گربه در ذهنش تداعي ميشود .
با مثال ديگري من در دبيرستان مفهوم عدد را نميدانستم چيست به ما
ميگفتند از يك تا 10 بنويسيد من فكر ميكردم عدد آخري 10 است. حالا من اگر بگويند10 يعني يك مجموعه10 تايي. يا وقتي بگوئيد چهار يك مجموعه چهار تايي است. خيلي از مفاهيم را ميشود با مجاور كردن در كلاس درس آموزش داد. بخصوص در رياضي و زبان كه متأسفانه اكثر معلمين ما از اين قاعده استفاده نميكنند .
نوع سوم . ديدگاه اسكينر ، رفتارگرايي
اما شرطي شدن فعال است كه تفاوت زيادي با پاولف دارد در شرطي شدن كلاسيك يا پاولفي اول محرك بعد پاسخ ، در حالي كه در شرطي شدن فعال اسكينر اول پاسخ است بعد محرك يعني ارگانيسم فعاليتي را انجام ميدهد . بعد در مقابل آن فعاليت ما يك محرك خوشايند را وارد محيط ميكنيم و تقويت مينماييم كه در نتيجه آن رفتار تثبيت ميشود .
در اينجا به سه مفهوم تقويت مثبت ، تقويت منفي و تنبيه اشاره ميكنم و توصيه ميكنم اگر بخواهيم رفتار مطلوب شاگرد و ارگانيسم را تقويت يا افزايش دهيم از تقويت مثبت يا منفي استفاده ميكنيم .
تقويت مثبت: هر گاه ما در مقابل يك رفتار ، محرك خوشايندي را وارد محيط كنيم به نحوي كه موجب افزايش رفتار مطلوب يا تثبيت رفتار مطلوب شود، تقويت مثبت است بنابراين محرك خوشايند محركي است كه تقويت كنند . باشد و اين براي تثبيت است.
تقويت منفي چيست ؟ اگر ما يك محرك ناخوشايند را از محيط حذف كنيم به نحوي كه موجب افزايش رفتار مطلوب يا تثبيت رفتار مطلوب بشود تقويت منفي گويند .
به فرض مثال سروصدا در اينجا زياد است من بجاي اينكه به شاگردان تاكيد كنم كه گوش بدهيد و دقت كنيد بايد سروصدا را حذف كنم تا اين رفتار تقويت شود . روانشناسان رفتارگرا از جمله اسكينر به اين دو عامل خيلي تاكيد دارند .
اما تنبيه : اكثر معلمين ما عليرغم اينكه در روانشناسي ميخوانند كه تنبيهات تقويت كننده نيستند بلكه عامل باز دارندهاند از اين روش استفاده ميكنند . در تعريف علمي تنبيه آمده، هر گاه يك محرك ناخوشايندي يا بيزار كنند، را وارد محيط كنيم به نحوي كه موجب متوقف يا كاهش رفتار نامطلوب بشود. آنرا تنبيه ميگوئيم. بهمين دليل اكثر روانشناسان توصيه ميكنند در درجه اول از اين محرك استفاده نكنند. اما اگر ناچار شديد بقول يكي از روانشناسان غربي، چارهاي نيست، از اين محرك استفاده كنيد اما بلافاصله بعد از توقف رفتار نامطلوب، شروع كنيد به تقويت رفتارهاي مطلوب. تا آن رفتار مطلوب تقويت شود. بعضيها ميگويند. شما بجاي اينكه بياييد رفتارنامطلوب خود به خود خاموش شود. به نظر من ديدگاه اسكينر يا شرطي شدن فعال در نظام آموزشي ما، چه جنبه منفي و چه جنبه مثبت آن كار آيي داشته و دارد. ولي متأسفانه ما به همان اندازه كه به تقويت كنندها توجه داريم به همان اندازه به تنبيه توجه ميكنيم. به محضاينكه شاگرد رفتار نامطلوب را انجام داد، سريع او را تنبيه ميكنيم توصيه ميكنم هرگز از تنبيه استفاده نكنيد مگر ساير روشها جواب ندهد. چون تنبيه باز دارنده نه تقويت كننده .
نوع ديگر از يادگيري كه در مبحث يادگيري اجتماعي به آن اشاره شد و عزيزان حتماً در اين باره بايد به كتابهاي روانشناسي مراجعه كنند. آزمايش باندورا است. بسياري از يادگيريهاي ما از طريق مشاهده است. چنانچه باندورا آمد و گروهي از بچههاي پيش دبستاني را به 5 گروه تقسيم كرد.
گروه اول: هر روز بچهها حالت تهاجمي يك فرد واقعي را به يك آدمك كه بصورت ماكت بوده ميديدند.
گروه دوم: هر روز اين صحنه را بصورت فيلم ميديدند.
گروه سوم: همين صحنه را بصورت فيلم كارتوني مشاهده ميكردند.
گروه چهارم: هيچ نوع فيلمي را نميديدند.
گروه پنجم: فيلم يا رفتار احترام آميز را مشاهده ميكردند.
باندورا رفتار پرخاشگرانه همه اينها را مشاهده كرد. به نظر شما در كدام گروه اين رفتار پرخاشگري بيشتر بود؟ در سه گروه اين رفتار مشاهده شد اما آن گروهي كه اين جريان برايشان جالب بوده، اثرش از همه بيشتر بود. و جالب اينجاست كه در گروه چهارم كه هيچ فيلمي را نديدند يك مقدار خشونت مشاهده ميشد، اما در گروه پپنجم حتي پرخاشگري طبيعي بچه ها نيز كاهش يافت. همه اينها ميتواند رفتار ما باشد. در مدرسه، مثلاً معلم به بچه ها تأكيد ميكند كه به موقع سركلاس بيايند. اما خود ديربيايد و زود برود. آيا بااين عملكرد ميتواند در سازماندهي و نظم بچه ها تأثير گذارباشد؟ يا به صورت الگو باشد؟ پس الگو پذيري، يادگيري از طريق مشاهده است. بنابراين بسياري از رفتارها، از جمله رفتار دبير و مدير مجموعه و پرسنل آن بايد به گونهاي باشد كه براي بچه ها الگو باشد. اين يك نوع يادگيري است. اما يادگيريي كه ما به آن اشاره كرديم ، يادگيري شناختي و براساس بنيش و بصيرت است. بيشتر يادگيري ما در اثر تفكر است، فكر كردن، انديشيدن. رابطه ها را كشف كردند و شايد بگوييم ما دائماً فكر ميكنيم. بايد گفت هر فكري منجر به يادگيري نميشود.
بفرض مثال: ما در كلاس نشستهايم اما فكرمان بيرون از كلاس است هر چقدر تلاش ميكنيم فكرمان را كنترل كنيم. نميشود و فكر دائماً فرار ميكند اين را ميگويند تداعي آزاد، اين نوع تفكر است اما ما نميخواهيم آن را آموزش دهيم و گاهي خيالبافي داريم. يعني تفكر در اختيار من است ولي ذهن من صحنه هايي را كه ميبيند ريشه در واقعيت ندارد بعلاوه تفكر عادي روزانه هم مد نظر نميباشد.
ما ميخواهيم تفكر منطقي را ياد بدهيم. تفكري كه ذهن را هدايت كند و جهت بدهد براي حل مسألهاي روبرو ميشوم، ذهن جهت پيدا نمايد براي حل مسأله در اين صورت ميتوان گفت آن تفكر، منطقي است و عزيزان برا مطالعه بيشتر درخصوص تفكر منطقي ميتواند به كتاب دكترشريعتمداري مراجعه كنند.
در اين خصوص هم آقاي « اسميت » و « ولفويش» نگاهي بسيار دقيق دارند. البته ممكن است يك مقدار فهم اين مسأله براي ما مشكل باشد. آنها تفكر منطقي را به سه جنبه تقسيم كردند.
يك بخش كه احساس ميكند يعني مجموعه اطلاعاتي كه از حواس و ذهن ميرسد.
قسمت دوم آن حافظه است كه تفكر ما را ميسازد مثل بعضي اطلاعات ضبط شده در ذهن.
تخيل يعني آن تصورات و انديشههاي سه بعدي، مثلاً همين الان ميتوانيم خانهمان را ببينيم اين تخيل است. بخصوص در ادبيات ما اين مسائل زياد است. مثل خيال روي تو امشب كه دارد طرف مقابل را تجسم ميكند. پس اگر تنها به حواس و حافظ متكي باشيم باز هم تفكر منطقي نيست. اگر تخيل، ريشه در حواس و ساخت شناختي من نداشته باشد آن خيال بافي است و باز منطقي نيست . وقتي به تفكر منطقي گفته ميشود كه تعادل بين احساس، حافظه و تخيل باشد.
بحث ما در كلاس اين است .
استفاده از نظريه هاي شناختي اين است كه من به بچهها ياد بدهم از حواس خودشان به نحو مطلوب و صحيح استفاده كنند و بعضي از اطلاعات مخابره شده به ذهن را در حافظه نگه دارند. و در هنگام تفكر از اطلاعات گذشه خودشان استفاده كنند. و در عين حال نوآوري و تخيل خود را هم حفظ كنند. ما وقتي ميگوييم تفكر منطقي . چرا منطقي ؟ چون آن ريشه در واقعيات علمي دارد. ما بايد به بچهها ياد بدهيم تا بين مجموعه اطلاعات تعادل برقرار كنند. و از طرفي ميگوييم تفكر منطقي تفكري است كه مستدل ، همند و براساس يافتههاي علمي باشد.
ما در دنياي تعليم و تربيت نميخواهيم بچه ها بدون تكيه بر مباني علمي پيشرفت كنند و بدون شواهد علمي نظر بدهند. اگر بتوانيم آن را جهت بدهيم ميگوييم توانستيم، آنها را در جهت تفكر منطقي هدايت كنيم.
انشاءا... در بحث روشها، من يك مقدار درخصوص اينكه چگونه تفكر و آموزش را بكار بگريم اشاره خواهيم كرد و يا عزيزان را رجوع ميدهم به كتابهاي روانشناسي يا مقالاتي كه در زمينه روانشناسي شناخت و تفكر بحث كردند.
مهارتهاي يادگيري
فعاليتهاي آموزشي ضمن تدريسبعد از مروري بر مفهوم يادگيري و نظريه هاي يادگيري و كاربرد آن در كلاس وارد بحث فعاليتهاي آموزشي ضمن تدريس ميشويم.
وقتي ما به عنوان معلم وارد كلاس ميشويم و ميخواهيم آموزش بدهي اولين عنصري كه در ذهن ما تداعي ميشود اين است كه چگونه با شاگردانمان ارتباط برقرار كنيم. در اين جلسه ما در مورد مفاهيم ارتباط كاربرد آن در كلاس درس بحث ميكنيم.
ارتباط ازنظر لغوي، لغت « كاميونيكشن » است كه در كتابهاي فرهنگ به معناي ربط دادن، ارتباط داشتن پيوند دادن، اشتراك داشتن و تجربه مشترك بكار رفته و حتي در فرهنگ معين 19 لغت براي آن هست. اگر به ريشه لغت لاتين آن توجه كنيم ، كاميونيكيشن ، ريشهاش كاميونيست است .
پس ارتباط عبارت است از فرآيند انتقال پيام از فرستنده به گيرنده با استفاده از علائم به منظور تأثير و كنترل و هدايت . اين كنترل به معني كنترل از بيرون نيست. بلكه منظور اين است كه او را تحت تأثير قرار دهم كه او مثل من باشد. به قول ارسطو يا افلاطون : « هدف از ارتباط اقناع ديگران است.»
به فرض مثال: من ميخواهم در زمينه علمي با يك نفر بحث كنم، در واقع ميخواهم افكار و انديشه خود را به او منتقل كنم. زيرا ميخواهم او مثل من باشد. بنابراين تدريس هم يك نوع انتقال است.
به همين عبارت دقت كنيد. پرايسز را بعضي پروسه و جريان فرآيند ترجمه كردند، پرايسز حركتي است مستمر و دائمي كه در درون آن عوامل متعددي هستند كه دائماً در حال تعامل هستند و اين تعامل موجب حركت فزاينده ميشود. مثل جريان آب يك رودخانه و حتي بعضي معتقدند كه فرآيند ابتدا و انتها ندارد. اگر اين چنين است آيا ارتباط يك فرآيند است؟ من و شما امروز همديگر را ديديم و شناختيم. بعد از اين دوره شايد همديگر را نبينيم . آيا ميتوانيم بگوييم اين يك فرآيند است؟ بله، حتي در يك لحظه باشد. چرا؟ چون دو ؟؟؟ كل فيزيكي نيست كه با هم ارتباط نداشته باشد. دو فكر است . انديشه من محصول دنياي بينهايت است. ساخت ذهني من، تجربه من، حاصل سالها زندگي من است. ميتوانم بگويم از كجا نشأت گرفته، از پدر و مادرم ؟!
فرهنگ بهرحال يك دنيايي است كه ابتدايش مشخص نيست و انتها آن، تأثير و تأثري است كه روي همديگر خواهيم گذاشت. اين يك دنياي ديگر است.
بنابراين ارتباط من و شاگرد در كلاس درس، درست است كه دو عنصر در كنار هم هستيم ولي دو ساخت ذهني و دو تجربه است. به زبان سادهتر اگر درس را كه ميخواهم بگويم از جايي شروع كنم كه هم او بلد است هم من. چون هر دو تجربه مشترك داريم ، پس بين ما ارتباط برقرار نخواهم شد.
پس بايد در فرآيند به نكات مشترك توجه كنيم .
انتقال پيام از فرستنده به گيرنده. فرستنده كيست؟ در فرآيند تدريس فرستنده معلم است و يا ممكن است اصلاً انسان نباشد و يك منبع، كتاب و يا صدا سيما باشد و يا حتي سرس كه ممكن است فرستنده باشد يا خير.
فرستنده چند ويژگي بايد داشته باشد:
1ـ فرستنده بايد خود را بشناسد. شايد تعجب كنيد و بگوييد مگر ميشود انسان خود را نشناسد. اين خود شناسي نه تنها از ديدگاه خود فرد است بلكه از ديدگاه مخاطب است. مثلاً شاگردان من چه تصويري نسبت به من دارند. اگر دانش جويان ما از قبل در ذهن خود اين را داشته باشند كه اين استاد بيسواد است باور كنيد تا مدتها هر چه بگوييم هيچ كس گوش نخواهد كرد.
بنابراين در جريان ارتباط ما موظف هستيم كه خودمان را بشناسيم از ديد مخاطبمان. اينكه چه نگرشي نسبت به ما دارند. آيا او ديدگاه علمي ما را به عنوان يك معلم قبول دارد.
معلم به عنوان يك ارتباطگر بايد محجوب و معقول باشد. محجوب يعني اينكه هم بچهها شخصيت او را دوست داشته باشند و هم وي با بچه ها رفتار عاطفي داشته باشد و مقبول باشد يعني اينكه از لحاظ علمي مورد قبول باشد.
حال سؤال اينجاست كه اگر دانشجويان من در شناخت من اشتباه كنند و آنگونه كه هستم مرا نشناسند بايد عصباني شوم ؟ خير . نگرش آنها چه مثبت و چه منفي باشد براي من فرستنده پيام و ارتباط اگر بسيار حائز اهميت است. چون باز خورداست و من ميتوانم براساس آن تصميم بگيرم و رفتارم را اصلاح كنم . و بعد آن نكات منفي ارتباطي را از بين ببرم تا بتوانم اثر بگذارم.
اما مقبوليت ؛ شاگرد من از لحاظ علمي مرا قبول داشته باشد و من به عنوان ارتباطگر چه موقع ميتوانم كلاس را اداره كنم و خوب تدريس نمايم.
غير از رفتارهاي شخصيتي من، تسلط من بر موضوع درس بسيار مهم است. شناخت من از انواع الگوها، شناختها و روشها و متدلوژي مهم است.
به همين دليل ميگوييم معلمي تنها يك فن نيست بلكه يك هنر است. معلم هم شيوه هاي ارتباطي را بايد بلد باشد و هم بر موضوع و پيام تسلط داشته باشد.
معلم بايد توانايي شاگرد و زمينه هاي علمي و فرهنگي و حتي مشكلات او را بشناسد. ممكن است بگوييم اين كارها سخت است. بله. هيچ كس در هيچ زماني نميتواند تمامي ويژگيهاي و خصلتهاي فرد ديگر را بشناسد. بحث ما شناخت نسبي است اما اين شناخت نسبي چگونه حاصل ميشود؟ يا بقول بسياري از متخصصين امر ارتباط ، افشاي نفس درمقابل افشاي نفس صورت ميگيرد يعني چه؟ يعني من معلم در كلاس درس به عنوان يك ارتباط گر با مخاطبين خودم و اقعاً خالصانه برخورد كنم. نقش بازي نكنم ، آنگونه كه هستم باشم و در فرآيند ارتباط بايد موقعيتي را به وجود بيآورم كه شاگرد نترسد و نظرات خودش را بگويد. و اانچه را كه شاگرد ميگويد براي من،چه مثبت و چه منفي برايم سازنده است . چون من براساس آن ميتوانم گامهاي ارتباطي خود را بردارم.
نكته چهارم پيام است يعني چه؟
آنچه كه در ذهن يا منبع پيام ارسال ميگردد. پيام شامل سه قسمت است:
1. كد يا علائم : يعني من و شاگرد اگر ده ساعت در اينجا باشيم ولي مفاهيم ذهني را بصورت رمز درنياورم قابل انتقال نيست. بنابر اين من فرستنده پيام بايد با اين معنا را بصورت علائم قابل شناخت در بياوريم. و من در فرآيند ارتباط بايداز علائمي استفاده كنم كه هم شاگرد من ميشناسد و هم من، من نميتوانم قبل از اينكه حرف X را توضيح دهم در رياضي با بچه ها روي مجهول كاركنم . اول بايداين علائم را به آن ياددهم .
2. محتوا كه در درون اين علائم است. محتوا در ذهن است در كلمات نيست، به عبارت ديگر معنا در درون است در كلمات نيست بهمين دليل گاهي از يك كلمه چندين معنا استنباط ميشود.
معلم بايد بفهمد كه معنا چگونه ايجاد ميشود. وقتي شما يك كلمه يا مفهوم را بصورت رمز منتقل ميكنيد اين وارد منبع ذهن ميشود. اما اينكه چه عبارتي، چه معنايي را در ذهن من برميانگيزد. بستگي به ساختار ذهني من دارد نميشود از قبل پيشبيني كرد در اينجا معلم يعني چه و چه كار بايد بكند. من دارم فرمول مينويسم و تمرين حل ميكنم. نبايد استنباط كن همه مثل من ميقهمند. باور كيند به تعداد شاگردان ، معنا در ذهن بچه ها ايجاد ميشود. هر چقدر شما براساس زمينه مشترك و علائم مشترك حركت كنيد ارتباط شما بيشتر است در همان معنا.
3. « تريتمد » يا نحوه ارائه. همه معلمين ميدانند كه نحوة ارائه چقدر موثر است. گاهر معلمي را ميبينيم كه مسلط است بردرس. اما قدرت انتقال و قدرت كد گذاري، قدرت اراده خيلي قوي ندارند. متأسفانه از چنين آدمي، اغلب دانشجويان گله مندند.
گفتيم علاوه بر تسلط بر علم بايد نحوه ارائه را نيز بلد باشد اين درمورد فرد. اما در مورد علائم دو قسمت داريم، عنصر و ساخت. در تعريف عنصر ميگوئيم:
4.« كوچكترين واحد ارتباطي است .»
مثلاً اگر بخواهيم با جملات با بچه ها ارتباط برقرار كينم هر كلمه من ميشود يك عنصر و بايد در انتخاب عنصر دقت كرد. كلماتي را براي بچه ها بكار ميبريم بايد معنادار باشد. هم او بفهمد من چه ميگويم وهم مِن معلم . اگر مشترك نباشد نميتوانيم ارتباط برقرار كنيم. عنصر مهم است. اما در كنار عنصر، ساخت« استراكچر» داريم. ساخت يعني چه ؟ نحوه قرارگرفتن عنصر در كنار هم را ساخت گويند.
آيا در فرآيند ارتباط عنصر مهم است يا ساخت. عنصر بدون ساخت و ساخت بدون عنصر نداريم. بنابراين يك ارتباطگر هم عنص خوب و هم ساخت خوب را بايد انتخاب كند.
بعدعلائم و نشانه هاي طبيعي داريم . مثل چهره و ضربان بنض. نشانه هاي تصويري داريم. مانند عكس كه هركدام از اينها تعبير و تقسير دارد.
اغلب علائمي كه ما در كلاس درس داريم نشانه هاي قرار دادهاند. مانند كلماتي كه بكار ميبريم، فرمولهايي كه مينويسم . اينها قراردادياند. اگر اين علائم و پيام را خوب انتخاب كينم باز ما يك كانال و مسير داريم كه حامل پيام است مثل يك فيلم. كانالي كه انتخاب ميكنيم . كانال كوشه چشم است. همه اينها اثر ميگذارند. حالا دربازه موانع ارتباط بگوئيم . ما دو دسته موانع داريم. موانع دروني ارتباط وموانع بيروني. موانع دروني آن دسته از عواملي هستند كه اختلال در سيستم ايجاد ميكنند. مثل اينكه فرستنده نتواند خوب بفرستد و يا پيام خوب رمزگذاري نشده باشد و تجارب مشترك وجود نداشته باشد به فيدبكها توجه نكنيم اينها همه عوامل دروني هستند.
اما گاهي عوامل از بيرون اثر ميگذارند. جريان پيام را مختل ميكند. براي مثال در كلاس درس. بيان شفاهي خود عامل ارتباط است ولي اگر ازحد بگذرد، موانع ارتباط ميشود.گوش را اشباع ميكند و ارتباط را قطع مينمايد. جالب نبودن پيام. چيزهايي كه براي بچه ها ميگوييم پيام را قطع ميكند. باز يك موانع داريم تحت عنوان انتقال منفي ؟ انتقال منفي يعني چه ؟ شاگردان وقتي حرف مرا ميفهمند كه زمينه قبلي داشته باشند يعني اطلاعات قبلي آنها بتواندبه فهم مطلب جديد آنها كمك كند ولي گاهي پيش ميآيد كه اطلاعات گذشته او را به اشتباه بيندازد .
مثلاً دانش آموزي را فرض ميكنيم كه مرغ را ديده و شتر را هم ديده باشد و حالا شما شترمرغ را توضيح ميدهيد آن ميآيد حيواني را تصور ميكند كه نصف آن مرغ است و نصف شتر اگر بخواهيم اين موانع را از بين ببريم بايد از علائم و تصاويري استفاده كنيم كه كاملاًدر ذهن بيايد و يا از عوامل فيزيكي استفاده كنيم.
يكي ديگر از موانعي كه غالباً در كلاس درس ما وجود داردو ديدريم يا رويا در بيداري است به قول بعضيها خواب در بيداري و يا خيال بافي يا رويايي شدن است. اين چيست.؟
شما ميبينيد كه دانش آموزان به شما نگاه ميكند در حالي كه اين دانش آموز در كلاس حضور ذهني ندارد و ارتباط قطع گرديد. چرا اين حالت پيش ميآيد؟ ميگوييم اگر خاطرات، مفاهيم، ذهني خود فرد برايش جالبتر از مفاهيم كلاس باشد. مفاهيم كلاس را پس ميزند. ممكن است همه عوامل بيروني اثر بگذارد و هم عوامل دروني. معلم خوب، معلمي است كه تلاش كند كلاس را بطوري جذاب كند و كانال را به نحوي انتخاب و به عوامل جوري توجه كند كه اين نوع موانع در كلاس حذف گردد و اگر اينكار را نكند صددرصد دچار مشكل ميشود.
چه جوري بفهميم كه فرد دچار « ديدريم » شده است ؟
چهره ها را نگاه كنيد، چهرها ابهام دارد . به شما نگاه ميكند ولي آگاه نيست سؤال ميكنيد ميگويد . بله آقا! همين بله آقا گفتن يعني اينكه او در كلاس نبود. در اين حالت سعي كنيد اول از بغل دستي بپرسيد ببينيد او بيدار ميشود يا خير . اگر نشد خودش را صدا كنيد ، وقتي بيدار شد بگوييد من اين را گفتم . نظر شما چيست؟ توصيه ميكنم بدون اينكه اطلاعات خود را در اختيار او بگذاريد از او سؤال نكنيد. چون ممكن است شاگرد افكار دروني خود را هويدا سازد كه اين صحيح نيست.
بنابراين سعي كنيد فيدبكها را نگاه كنيد ، همين نگاه كردن شاگرد به ساعت فيد بك است .يعني شاگرد خسته شده است. وقتي فيدبكها را توجه كنيم. شايد براساس آن ميتوانيم بسياري از موانع را حذف و يا كنترل كينم
معمولا همه مي گويند: مطالعه كنيد، مطالعه مهم است، زياد بخوانيد و ... اما كمتر به ما شيوه مطالعه را مي آموزند. يكي از عواملي كه باعث افت تحصيلي مي شود، مشكلات نحوه مطالعه و يادگيري است. يكي هنگام مطالعه راه مي رود، يكي بلند مي خواند، يكي با چشم مي خواند و ... خيلي ها اعتراض دارند كه وقت زيادي صرف مطالعه مي كنيم ولي چيزي ياد نمي گيريم! به اختصار برخي آسيبهاي عمده مطالعه آورده مي شود:
1 ـ بلند خوانـــي هنگام مطالعــــه :
بلند خواني باعث مي شود ماهيچه هاي زبان و فك مدام حركت كنند, تار هاي صوتي پيوسته منقبض و منبسط مي شود و اين فعاليتها فرد را خسته مي كند و در اثر تكرار, موجب زدگي نسبت به مطالعه خواهد شد.
2 ـ مطالعه كردن در حين راه رفتن عامل خستگي زود هنگام و كاهش زمان مطالعه است.
كاهش تمركز, مهمترين مشكل در در اين مو رد مي باشد چرا كه فرد بايد مواظب ديوار, جداول, سنگ و غيره باشد و اين موجب عدم تمركز هنگام مطالعه است.
3ـ مطالعـــه در كنار وسايل صوتــــي:
واقعيت اين است كه گوش دادن به برنامه هاي صوتي مثل يك قطعه موسيقي كه از ضبط صوت پخش مي شود يا برنامه اي كه از تلويزيون دريافت مي گردد, باعث تقسيم فعاليت هاي ذهني آدمي به دو بخش مي شود يكي متوجه مطالعه كتاب و ديگري متوجه برنامه اي كه مي شنود. به هر حال هر نوع سر و صداي مزاحم, عامل عدم تمركز حواس هنگام مطالعه مي باشد.
4ـ خــــواندن بيش از حد:
دختران معمولاً بيش از پسران درس مي خوانند و شايد يكي از عوامل موفقيت آنان باشد اما افرادي كه بيش از حد درس مي خوانند از شدت حالات عصبي خود رنج مي برند و اظهار خستگي و زدگي مي نمايد. علت خواندن بيش ازحد مي تواند, رقابت زياد, جواب دادن عين مطالب كتاب در امتحان, احتمال تصحيح برگه ها توسط دبيران سختگير و ... باشد كه با توضيح دبيران مبني بر اينكه رساندن مفهوم و يادگيري ارزشمند تر از حفظ مطالب است, رفع مي گردد.
5ـ در شـــروع مطالعه از ساده به مشكــــل خواندن:
فردي كه ابتدا خسته نيست دروس يا مطالب ساده را مي خواند و هنگامي كه خسته مي شود سراغ مطالب و دروس مشكلتر مي رود و اين باعث مي شود كه در اثر درك نكردن, از مطالعه دلسرد شود. اينجا مناسبتر است ابتدا مطالب سنگين تر خوانده شود تا در صورت خسته شدن, مطالعه مواد دروس ساده , مشكل را افزايش ندهد.
6ـ بي وقفـــه خواندن:
اينگونه افراد, زمان استراحت كردن را اشتباهاً به معناي زمان از دست رفته مي دانند نه فرصتي براي تمدد اعصاب و افزايش بازدهي . همچنين از تاثير استراحت در امر يادگيري غافلند. زمان استراحت بين مطالعه در افراد مختلف ممكن است به نتيجه مطلوبي رسيد مثلاً بار اول يك ساعت و نيم وطالعه و 20 دقيقه استراحت, بار دوم يك ساعت و ربع مطالعه و 30 دقيقه استراحت , بار سوم يك ساعت مطالعه و 40 دقيقه استراحت.
7ـ حفظ كـــــردن طوطـــــي وار:
معمولاً مطالبي كه فهميده مي شود پايدار تر از مطالب حفظ شده است. همچنين در مطالب فهميده شده, تفكر و تعقل دخالت دارند و در مطالب حفظ شده تكرار.
8ـ وجود اضطــــراب:
اضطراب ترس مبهم است و در صورت غير معمول, مشكلي جدي براي امر مطالعه و يادگيري است.
9ـ وســــواس در مطالعـــه:
فرد يكبار مطلبي را مي خواند و بعد دچار ترديد مي شود كه آيا آنرا خوب فهميده است يا نه. مجدداً به مطالعه همان مطلب مي پردازد و ترديد مجدد او را به مطالعه دوباره سوق مي دهد و اين جريان آنقدر ادامه مي يابد تا فرد را خسته مي كند. كاهش فشار هاي رواني اين افراد توسط والدين و معلمان و مشاوران, مفيد است.
10- ابتـــــلا به افسردگـــــــي:
افسردگي نوعي بيماري خلقي مي باشد كه همراه با افت فعاليتها و تلاش هاي فرد مبتلا, خستگي و ياس است. فرد افسرده به سمت كتاب درسي ميرود و آنرا باز مي كند, ولي حوصله خواندن را در خود نمي يابد و دچار كاهش تمركز است با درمان افسردگي, تمايل به مطالعه و يادگيري افزايش مي يابد.
علی میزرا محمد